Am vorbit ieri despre felul cum ar trebui să înceapă prima oră de școală. Bineînțeles că nu pot caracteriza mai departe fiecare pas, totuși, aș vrea să vă indic, în esență, felul cum trebuie să se desfășoare predarea, ca să puteți lucra apoi în mod practic.
Ați văzut că noi am pus accentul principal pe faptul că mai întâi copilul trebuie să devină conștient de motivul pentru care vine el, de fapt, la școală, că apoi trebuie să devină conștient că are mâini; și, după ce l-am ajutat să conștientizeze aceste lucruri, ar trebui să începem cu puțin desen și chiar să trecem la ceva pictură, cu ajutorul căreia putem dezvolta sentimentul a ceea ce este frumos și a ceea ce este mai puțin frumos. Am văzut că ceea ce se dezvoltă aici poate fi urmărit și în cazul auzului și că primele elemente ale simțirii muzicale pentru ceea ce este frumos și ceea ce este mai puțin frumos vor porni de aici.
Vrem să urmărim acum puțin ce urmează în predare imediat după aceasta. Presupun că ați continuat un timp asemenea exerciții cu creionul și cu culoarea. Este, desigur, o cerință a unei predări făcute pe temelii bune ca învățarea scrisului să fie precedată de o anumită preocupare cu desenul, astfel încât scrisul să fie dezvoltat din desen. Și o altă cerință este ca citirea literelor de tipar să se dezvolte numai din citirea literelor scrise de mână. Așadar, vom căuta să găsim trecerea de la desen la scrisul de mână și de la scris la citirea literelor scrise, iar de la citirea literelor scrise la citirea celor de tipar. Presupun că ați reușit să faceți în așa fel încât, cu ajutorul desenului, copilul să poată stăpâni într-o anumită măsură formele rotunde și drepte de care are nevoie la scris. Apoi, pornind de aici, vom căuta să găsim trecerea spre cele ce discutate deja ca fiind baza învățării scrisului și cititului. Voi încerca să vă arăt astăzi, pentru început, în câteva linii schițate, cum puteți proceda aici.
Presupunem, așadar, că deja copilul a ajuns să stăpânească cu mânuțele formele drepte și formele curbe. Încercați apoi să-i atrageți atenția asupra faptului că există o serie de litere [Nota 37]. Noi am început cu cuvântul Fisch (pește ‒ n. t.) și cu litera f, ordinea este indiferentă. Nu e nevoie să înaintați în mod alfabetic, eu o fac acum numai ca să aveți ceva enciclopedic. Veți vedea cum o scoateți la capăt dacă dezvoltați scrisul și cititul așa cum decurge el din propria dvs. fantezie imaginativă liberă. Aici, eu i-aș spune mai întâi copilului: Tu știi ce este o baie (germ. Bad ‒ n. t.) ‒ și aici vreau să intercalez o observație: în predare este foarte important să fim șmecheri într-un mod rațional, adică să avem întotdeauna în culise ceva care, iarăși, să contribuie atât la educare, cât și la instruire. E bine dacă pentru ceea ce voi dezvolta eu acum veți folosi tocmai cuvântul Bad (baie ‒ n. t.), pentru ca astfel copilul, fiind acum la școală, să-și aducă aminte de baie, de spălat, de curățenie. E bine să avem întotdeauna așa ceva în fundal, fără să-l caracterizăm în mod evident și fără să-l îmbrăcăm în haina îndemnului. E bine să ne alegem exemplele în așa fel încât copilul să fie obligat să se gândească la ceva care poate contribui totodată la formarea unei atitudini moral-estetice. Apoi veți spune: Iată, când cei mari vor să scrie ceea ce este baia, ei o scriu în felul următor: BAD. Aceasta este, așadar, imaginea pentru ceea ce rostești tu când spui „Bad”, când desemnezi baia. Acum, pun iarăși o serie de copii să scrie acest lucru, pur și simplu, după modelul făcut de mine, pentru ca, de fiecare dată când primesc așa ceva, copiii să simtă acest lucru și cu mâinile, să nu-l sesizeze doar cu privirea, ci cu întreaga lor ființă. Acum, voi spune: Iată, tu începi să spui „Bad”. Să încercăm să vedem care este începutul: B. ‒ Copilul trebuie condus de la rostirea întregului cuvânt BAD spre exprimarea sunetului inițial, așa cum am arătat la cuvântul Fisch. Și acum trebuie să-i explicăm copilului: După cum BAD este semnul pentru întreaga baie, tot astfel B este semnul pentru începutul cuvântului BAD.
Acum îi atrag copilului atenția asupra faptului că un asemenea început există și la alte cuvinte. Spun: Când rostești Band (panglică ‒ n. t.), începi tot așa; când spui Bund (turban ‒ n. t.), ceea ce poartă pe cap unele femei, începi tot așa. Pe urmă, poate că ai văzut la grădina zoologică un urs (germ. Bär ‒ n. t.): aici începi să expiri tot așa; fiecare dintre aceste cuvinte începe cu aceeași suflare. ‒ În acest fel, încerc să trec cu copilul de la întregul cuvântului la începutul cuvântului, încerc să-l fac să treacă la simplul sunet, respectiv la literă; încerc să dezvolt întotdeauna din cuvânt o literă de la început.
Poate trebuie să încercați să dezvoltați acum mai întâi litera de început, într-un mod plin de sens, din desen. Veți putea face bine acest lucru dacă veți chema în ajutor fantezia dvs. și vă veți spune: Acei oameni care au văzut animale de felul celor care încep cu B, precum Biber (biber ‒ n. t.), Bär (urs ‒ n. t.) și altele asemenea, desenau spatele animalului, labele de dinapoi, pe care stă, și labele din față, care sunt ridicate; ei desenau un animal care se ridică în picioare și desenul se transforma în B. La un cuvânt veți vedea întotdeauna
‒ și aici puteți lăsa să se desfășoare liber imaginația dvs. plină de fantezie, nu trebuie să vă adânciți în istoria culturilor, care tot nu este completă ‒, că litera de început este un desen, o formă de animal sau de plantă, sau chiar forma unui obiect exterior. Din punct de vedere istoric, lucrurile stau în acest fel: Dacă ne întoarcem la formele cele mai vechi ale scrierii egiptene, care mai era o scriere în imagini (hieroglifică ‒ n. t.), găsim pretutindeni în forma literelor copierea unor asemenea lucruri. Și de-abia când s-a făcut trecerea de la cultura egipteană la cea feniciană s-a petrecut ceva ce putem numi: evoluția de la imagine la semn, pentru sunetul vorbirii. Trebuie să-l facem pe copil să retrăiască această trecere. Să căutăm să ne-o clarificăm o dată în mod teoretic, pentru informarea noastră.
În primele perioade ale dezvoltării scrisului în Egipt, tot ceea ce trebuia să fie scris, era, pur și simplu, scris, desenat, cu ajutorul scrierii în imagini, în orice caz, se desena, în așa fel încât trebuia să înveți să faci desenul cât se poate mai simplu. Dacă acela care era angajat să copieze această scriere în imagini (scribul ‒ n. t.) făcea greșeli, dacă greșea un cuvânt sfânt, era condamnat la moarte. Așadar, în vechiul Egipt, aceste lucruri care aveau legătură cu scrisul erau luate foarte în serios. Dar tot ceea ce era scris era imagine, în felul descris. Apoi, cultura a trecut asupra fenicienilor, care trăiau mai mult în lumea exterioară. Aici, se păstra întotdeauna imaginea de la începutul unui cuvânt și această imagine de la început era transferată asupra sunetului. Astfel, eu vreau să vă arăt ceea ce este valabil și pentru limba egipteană ‒ pentru că nu putem preda aici limba egipteană ‒, cu ajutorul unui cuvânt la care asemănarea cu limba noastră este evidentă. Egiptenilor le era limpede că ceea ce este sunetul M poate fi desemnat prin faptul că-ți îndrepți atenția mai ales asupra buzei superioare. De aceea, ei luau semnul pentru M din imaginea buzei superioare. Din acest semn s-a născut apoi acea literă pe care o avem pentru începutul cuvântului Mund (gură ‒ n. t.), care a rămas apoi pentru orice asemenea început, pentru tot ceea ce începe cu M. Prin aceasta, desemnarea prin imagine a cuvântului ‒ se lua întotdeauna imaginea de la începutul cuvântului ‒ a devenit desemnarea sunetului.
Acest principiu, care a fost respectat în istoria dezvoltării scrisului, poate fi folosit foarte bine în predare, și noi îl folosim aici. Cu alte cuvinte, noi vom încerca să ajungem de la desen la literă: După cum de la Fisch (pește ‒ n. t.), cu cele două înotătoare ale lui, ajungem la f, de la Bär (urs ‒ n. t.), care dansează, care stă în două labe, ajungem la B, tot așa ajungem de la buza superioară, la Mund (gură ‒ n. t.), la M, și astfel, cu imaginația noastră, încercăm să deschidem pentru copil un drum de la desen la scris.
‒ Am spus că nu e necesar să vă ocupați cu istoria scrisului și să căutați acolo cele de care aveți nevoie. Căci ceea ce căutați acolo vă slujește mult mai puțin în predare, decât ceea ce găsiți prin propria activitate sufletească, prin propria dvs. fantezie. Activitatea pe care o depuneți la studierea istoriei scrisului vă face atât de morți, încât veți acționa într-un mod mult mai puțin viu asupra elevului dvs., decât dacă născociți singur ceva de felul dezvoltării literei B din imaginea ursului (germ. Bär ‒ n. t.). Această activitate proprie vă împrospătează în așa fel încât ceea ce vreți să-i transmiteți elevului va acționa într-un mod mult mai viu, decât dacă ați face mai întâi incursiuni în istoria culturii ca să dobândiți ceva pentru predare. Și în sensul acestor două aspecte trebuie să privim viața și predarea. Căci dvs. trebuie să vă întrebați: Ce e important, să-mi fi asimilat cu toată truda un lucru care ține de istoria culturii și să-l fi introdus cu trudă în predare, sau să fiu atât de activ în sufletul meu, încât să transfer asupra copilului, împreună cu entuziasmul meu, ceea ce am găsit eu însumi? ‒ Veți simți întotdeauna bucurie, chiar dacă o bucurie foarte tăcută, atunci când veți transfera de la un animal sau de la o plantă oarecare, asupra literei, forma pe care ați găsit-o dvs. înșivă. Iar această bucurie pe care o aveți dvs. înșivă va trăi în ceea ce veți face din elevul dvs.
Apoi, vom începe să-i atragem copilului atenția asupra faptului că ceea ce a văzut el astfel la începutul unui cuvânt se întâlnește și în mijlocul cuvântului. Așadar, îi spuneți acum copilului: Iată, tu cunoști ce este afară pe câmp sau pe dealuri, ce se recoltează toamna și din care se face vin: vița de vie (germ. Rebe ‒ n. t.). Cei mari scriu Rebe așa: REBE. Acum, gândește-te, dacă vorbești foarte încet: Rebe, în mijloc există ceea ce la BÄR (urs ‒ n. t.) era la început. ‒ Pentru început, scriem întotdeauna cu litere mari, pentru ca elevul să vadă asemănarea cu imaginea. Prin aceasta, îi arătăm că ceea ce el a învățat pentru începutul unui cuvânt poate fi găsit și în mijlocul cuvintelor. În continuare, îi descompunem întregul.
Vă dați seama ce este esențial pentru noi, care vrem să realizăm o predare vie ‒ spre deosebire de una moartă ‒: să pornim întotdeauna de la întreg. După cum în cazul operațiunilor aritmetice pornim de la sumă și nu de la termeni, și apoi dezmembrăm suma, și aici mergem de la întreg la parte. Acest lucru are pentru educație și instruire marele avantaj că reușim să-l situăm pe copil în mod cu adevărat viu în lume; căci lumea este un întreg și, dacă procedăm în felul descris, copilul rămâne în permanentă legătură cu întregul viu. Dacă îl faceți pe copil să învețe literele dezvoltându-le din imagini, copilul are o legătură cu realitatea vie. Dar nu aveți voie să neglijați vreodată să scrieți formele literelor așa cum rezultă ele dintr-o imagine, și trebuie să aveți grijă întotdeauna să explicați consoanele ca desemnare a unor lucruri exterioare, ‒ dar niciodată vocalele. La vocale, porniți întotdeauna de la redarea interiorului uman și a relației sale cu lumea exterioară. Așadar, dacă încercați să-l învățați pe copil, de pildă, litera A, îi veți spune: Acum, imaginează-ți soarele pe care îl vezi dimineața. Nu poate să-și amintească nici unul dintre voi ce a făcut când soarele a răsărit dimineața? ‒ Poate că unul sau altul dintre copii își va aduce aminte ce a făcut. Dacă nu ajungeți la aceasta, dacă nici unul nu-și aduce aminte, trebuie să-l ajutați pe copil să-și amintească ce a făcut, cum a stat, ce va fi spus, dacă răsăritul a fost deosebit de frumos: Ah! ‒ Trebuie să facem să vibreze această redare a unui sentiment, trebuie să încercăm să scoatem din sentiment rezonanța care sună în vocală. Și pe urmă trebuie să încercăm să spunem, mai întâi: Când tu ai spus Ah! ‒ e ca și cum din interiorul tău, din gura ta, ar fi plecat ca într-un unghi razele de soare. Ceea ce trăiește în interiorul tău când vezi răsăritul de soare, se revarsă din tine în acest fel (vezi desenul, stânga),
și tu îl produci spunând A. Dar tu nu-l lași să se reverse cu totul din tine, reții ceva, și atunci totul devine acest semn (vezi desenul, dreapta). Puteți face odată încercarea de a îmbrăca în forma desenului ceea ce se află în suflare în cazul vocalei. Prin aceasta veți obține niște desene care vă pot reprezenta în imagine [Nota 38] felul în care au luat naștere semnele pentru vocale. La culturile primitive, vocalele sunt puține la număr, și la culturile primitive din zilele noastre. Limbile culturilor primitive sunt foarte bogate în consoane, ele sunt de așa natură încât oamenii exprimă în consoane mult mai multe lucruri decât cunoaștem noi. Uneori, ei plescăie de-a binelea din limbă, au tot felul de mijloace subtile ca să exprime niște consoane complicate și între acestea se aude numai ușor câte o vocală. La triburile africane întâlniți sunete care sună de parcă cineva ar pocni din bici ș.a.m.d., în schimb vocalele doar încep să se facă auzite încet, și călătorii europeni care vin la aceste triburi fac de obicei să se audă vocalele mult mai mult decât se obișnuiește la aceste popoare.
Așadar, noi putem scoate întotdeauna vocalele din desen. Dacă, de pildă, îi spuneți copilului, dacă îi explicați ‒ adresându-vă sentimentului său ‒ că el se află într-o situație, cum ar fi, să spunem, următoarea: Ia te uită, fratele tău, sau sora ta, vine la tine. Ei îți spun ceva, tu nu-i înțelegi imediat. Apoi vine un moment când începi să-i înțelegi. Oare cum exprimi tu acest lucru? ‒ atunci iarăși se va găsi un copil sau copiii pot fi conduși până acolo încât unul să spună: iii. În indicarea a ceea ce a fost înțeles constă forma desenată a sunetului I, care se exprimă ea însăși în mod grosier în faptul de a indica. În euritmie, el este exprimat într-un mod clar. Se face, așadar, linioara simplă pentru i, linioara simplă care jos ar trebui să fie mai groasă, iar sus mai subțire; în loc de aceasta, facem numai linioara și exprimăm apoi faptul de a deveni mai subțire prin semnul mai mic de deasupra. Astfel, noi putem dezvolta toate vocalele pornind de la forma suflării, de la forma respirației.
În acest fel reușiți să-l învățați pe copil mai întâi un fel de scriere cu ajutorul semnelor. Nu trebuie să vă sfiiți deloc să chemați în ajutor anumite reprezentări care trezesc și în simțire
ceva din ceea ce a trăit cu adevărat în evoluția culturii. Astfel, dvs. îl puteți învăța pe copil următorul lucru. Îi spuneți: Ia uită-te la partea de sus a casei: Cum exprimi tu aceasta. Dach!
(acoperiș ‒ n. t.), D! ‒ Dar pe D ar trebui să-l facem atunci așa:
, dar este
incomod, de aceea oamenii l-au așezat altfel: D. Asemenea reprezentări există în scriere, și dvs. le puteți folosi foarte bine.
Pe urmă, însă, oamenii n-au vrut să mai scrie atât de complicat, ci au vrut să simplifice lucrurile. De aceea, din acest semn: Δ ‒ care, de fapt, ar trebui să fie făcut așa: D ‒, dacă treceți acum la scrisul cu litere mici, s-a dezvoltat acest semn, d mic. ‒ Puteți dezvolta foarte bine în acest mod formele de litere existente din asemenea figuri, pe care le-ați arătat copilului prin desen. Discutând mereu, în acest fel, trecerea de la o formă la alta, fără a preda vreodată în mod pur abstract, îl veți face pe copil să progreseze în așa fel încât să găsească trecerea adevărată de la forma obținută mai întâi din desen la acea formă pe care o are cu adevărat litera actuală, atunci când o scriem.
În zilele noastre, asemenea lucruri au fost observate de câțiva oameni, în orice caz, de foarte puțini. Există pedagogi care au atras deja atenția asupra acestui lucru: Ar trebui să dezvoltăm scrisul din desen. Numai că ei fac aceasta în alt fel decât cel pe care-l urmărim noi aici. Ei iau imediat în considerare formele, așa cum apar ele la urmă; ei iau o formă așa cum este ea deja acum, astfel încât ei nu ajung la B de la desenarea ursului așezat sau dansând, ci ei îl iau pe B așa cum este acum, îl dezmembrează în diferite linii drepte și curbe: | ) și vor să-l conducă în acest fel pe copil de la desen la scris. Ei fac in abstracto ceea ce noi încercăm să facem în mod concret. Așadar, câțiva pedagogi au observat în mod just că este practic să facem ca scrisul să se dezvolte din desen, dar oamenii sunt vârâți prea mult în ceea ce și-a trăit traiul în cultură, ca să mai poată să ajungă în mod absolut clar la ceea ce este viu.
Și aici n-aș vrea să omit a vă atrage atenția asupra faptului că nu trebuie să vă lăsați induși în eroare, când vedeți tot felul de încercări actuale, și să spuneți: Acest lucru a fost deja urmărit, a fost urmărit aici sau dincolo. Căci întotdeauna vă veți da seama: Acest lucru nu este voit din niște străfunduri foarte adânci. Dar omenirea tinde mereu să realizeze asemenea lucruri. Totuși, ele nu vor putea fi realizate înainte de a se fi asimilat în cultură știința spirituală.
Astfel, putem porni întotdeauna de la om și de la legătura acestuia cu lumea înconjurătoare, prin faptul că scriem în mod organic și că predăm și cititul prin citirea literelor scrise.
Dar de predare ține un anumit dor ‒ și noi n-ar trebui să neglijăm acest lucru ‒, acela de a fi total liber. Și observați cum libertatea se revarsă în această discuție despre felul cum pregătim predarea. Ea are de-a face în mod lăuntric cu libertatea. Căci eu vă atrag atenția asupra faptului că nu trebuie să vă faceți neliberi tratând lucruri legate de apariția scrisului la trecerea de la cultura egipteană la cea feniciană, ci eu vă spun că trebuie să căutați să vă dezvoltați propriile facultăți sufletești. Se poate foarte bine ca ceea ce trebuie făcut aici să fie făcut de un dascăl într-un fel, de celălalt în alt fel. Nu pot să se folosească toți de ursul care dansează; poate că unul folosește pentru același lucru ceva mult mai bun. Ceea ce se obține la urmă poate fi obținut de unul dintre dascăli la fel de bine, ca și de celălalt. Dar fiecare se dăruie pe sine însuși în timp ce predă. Libertatea îi rămâne absolut neatinsă. Cu cât vor urmări mai mult cadrele didactice să-și păstreze libertatea în această privință, cu atât mai mult se vor putea uni cu predarea, cu atât mai mult se vor putea dărui predării. E un lucru care în vremurile din urmă s-a pierdut aproape cu totul. Îl puteți vedea cu ajutorul unui fenomen.
În urmă cu câtva timp s-a pus problema ‒ cei mai tineri dintre dvs. poate că n-au mai apucat acest lucru, dar celor mai vârstnici, care aveau minte, le-a provocat destule supărări ‒, s-a pus problema să se realizeze pe tărâm spiritual ceva asemănător cu vestitul sos imperial german pe tărâm material. Dvs. știți că s-a subliniat adeseori că în toate ospătăriile care nu se așteptau la vizitatori străini deosebiți, ci numai la vizitatori germani, trebuia să se facă unul și același sos. El era numit sos imperial german, se urmărea să se creeze o anumită uniformizare. Tot așa, s-a urmărit să se creeze o uniformizare și în ceea ce privește ortografia. Dar, cu privire la acest obiect, oamenii gândesc într-un mod foarte ciudat. Putem studia acest mod de a gândi cu ajutorul unor exemple concrete. Există în cadrul vieții spirituale germane o legătură foarte frumoasă, gingașă ‒ aceea dintre Novalis și o ființă feminină [Nota 39]. Această legătură este atât de frumoasă pentru că Novalis, după ce ființa feminină respectivă murise, a continuat să trăiască împreună cu ea în mod absolut conștient, pe când aceasta se afla deja în lumea spirituală, și el vorbește despre această trăire-împreună cu ea, prin care el o urmase și după moarte pe cea care murise, printr-o activitate sufletească lăuntrică meditativă. Legătura lui Novalis cu această ființă feminină este unul dintre lucrurile cele mai frumoase, cele mai intime, pe care le poți citi în istoria literaturii germane. Dar există o lucrare foarte plină de spirit, chiar interesantă din punct de vedere strict filologic, a unui erudit german, referitoare la legătura dintre Novalis și iubita lui. Aici se „pune la punct” această legătură frumoasă, delicată; căci se poate dovedi că această personalitate feminină a murit mai înainte să fi știut să scrie corect din punct de vedere ortografic. În scrisorile ei, ea a făcut greșeli de ortografie! Într-un cuvânt, imaginea acestei personalități care a fost legată de Novalis, este prezentată într-un mod foarte meschin ‒ totul după principiile științei celei mai riguroase. Metoda acestei științe este atât de bună, încât oricine face o disertație în care urmează această metodă, merită să primească nota maximă pe această disertație! ‒ Vreau numai să atrag atenția asupra unui lucru pe care oamenii l-au uitat deja, și anume că Goethe n-a știut niciodată să scrie ortografic, că, în realitate, el a făcut greșeli de-a lungul întregii sale vieți, dar mai ales în tinerețe. Cu toate acestea, el s-a putut înălța la măreția goetheană! Și, cu atât mai mult, unele persoane care aveau relații cu el, pe care el le-a prețuit foarte mult ‒ ei bine, scrisorile acestora, așa cum apar uneori în facsimil, ar ieși din mâinile unui dascăl pline de semne roșii! Ele ar primi o notă foarte proastă.
Acest lucru are legătură cu o nuanță cu adevărat neliberă a vieții noastre, care n-ar trebui să joace nici un rol în instruire și educație. Dar acum câteva decenii, ea a jucat un rol atât de important, încât aceia dintre dascăli care posedau o înțelegere a lucrurilor au resimțit-o drept foarte supărătoare. Urma să fie promovată o ortografie germană unitară, vestita ortografie a lui Puttkammer [Nota 40]. Cu alte cuvinte, statul nu exercita doar dreptul de a supraveghea, până și în școală, el nu avea în mână doar administrația, ci el stabilea și ortografia, prin lege. Și ea este pe măsura lui! În fond, prin această ortografie a lui Puttkammer noi am pierdut multe dintre lucrurile care ne-ar mai putea atrage atenția asupra anumitor intimități ale limbii germane. Prin faptul că oamenii au astăzi în față o scriere abstractă, ei pierd multe dintre lucrurile care mai demult au putut trăi în limba germană; acestea se pierd în ceea ce privește așa-numita limbă literară.
Așadar, esențialul este să avem un mod de a gândi just cu privire la un asemenea lucru. Bineînțeles că nu putem lăsa să prolifereze o ortografie arbitrară, dar putem ști cel puțin cum se comportă un pol sau celălalt cu privire la acest obiect. Dacă, după ce au învățat scrisul, oamenii ar putea să scrie ceea ce aud la alții sau al ei înșiși așa cum aud, ei ar scrie în moduri foarte diferite. Ei ar avea ortografii foarte diferite, ar individualiza foarte puternic. Acest lucru ar fi extraordinar de interesant, dar ar îngreuna relațiile. Pe de altă parte, avem în fața noastră faptul că în conviețuirea umană noi nu dezvoltăm numai individualitatea, ci și instinctele sociale și sentimentele sociale. Aici e vorba de faptul că multe dintre lucrurile care s-ar putea revela în individualitatea noastră noi le uzăm, pur și simplu, în contact cu ceea ce trebuie să dezvoltăm de dragul conviețuirii cu ceilalți. Dar noi ar trebui să avem un sentiment al acestui fapt și acest sentiment ar trebui educat, sentimentul că facem așa ceva numai din motive sociale. De aceea, conducând predarea scrisului spre învățarea ortografiei, dvs. va trebui să porniți de la un anumit complex de sentimente. Va trebui să-i atrageți copilului atenția în repetate rânduri asupra faptului că ‒ am amintit deja acest lucru dintr-un alt punct de vedere ‒ el trebuie să nutrească stimă, respect, față de cei mari, că el se află deja în interiorul unei vieți gata făcute, care urmează să-l primească în sânul ei, că de aceea el trebuie să respecte ceea ce există deja. De pe această poziție trebuie să încercăm să-l introducem pe copil într-un asemenea domeniu cum este ortografia. În paralel cu învățarea ortografiei, noi trebuie să-i dezvoltăm sentimentul respectului față de ceea ce au stabilit cei vechi. Și nu trebuie să vrem să-i învățăm pe copii ortografia pe baza unei abstracțiuni oarecare, ca și cum ortografia ar exista în virtutea unei legi divine ‒ după alții, în virtutea unei legi a lui Puttkammer ‒, scoasă din absolut, ca să zicem așa, ci dvs. trebuie să dezvoltați în copil sentimentul: Cei mari, față de care trebuie să avem respect, scriu așa, noi trebuie să ne orientăm după ei. ‒ Prin aceasta vom introduce, în orice caz, o anumită variabilitate în ortografie; dar această variabilitate nu va prolifera, ci va exista o adaptare la cei mari a copilului aflat în creștere. Și pe această adaptare ar trebui să contăm. N-ar trebui să facem deloc să ia naștere credința: așa e corect și așa e greșit ‒, ci ar trebui să facem să ia naștere numai credința: așa obișnuiesc să scrie cei mari ‒, așadar, să clădim și aici pe baza autorității vii.
La aceasta m-am gândit, când am spus: Ar trebui să trecem de la copilul de dinainte de schimbarea dinților la copilul ajuns la pubertate așa cum trecem de la imitare la autoritate. Ceea ce înțeleg eu prin aceasta trebuie să fie realizat pretutindeni în mod just, nu dresându-l pe copil în sensul autorității, ci acționând în așa fel încât să ia naștere sentimentul autorității, așadar, acționând, în cazul predării ortografiei, în așa fel încât să întemeiem întregul scris ortografic pe așa-numita autoritate, așa cum am explicat adineaori.
