Sigur că dvs. nu va trebui să deveniți doar dascăli și educatori la Școala Waldorf, ci, dacă lucrurile vor merge pe calea justă, va trebui să deveniți și apărători ai întregului sistem al Școlii Waldorf. Căci dvs. veți ști cu mult mai exact ce vrea Școala Waldorf, decât o poate afla lumea din imediata noastră apropiere sau situată mai departe de noi. Dar ca să puteți fi niște apărători, în sens just, a ceea ce urmărim să realizăm cu Școala Waldorf și, o dată cu ea, pentru cultura spirituală generală, va trebui să ajungeți în situația de a apăra aceste lucruri împotriva părerilor epocii actuale, chiar și atunci când aceste păreri ale epocii actuale se manifestă cu dușmănie sau numai ridicând obiecții. De aceea, sunt novoit să intercalez în studiul nostru pedagogic-didactic un episod, care se va alătura însă în mod absolut firesc la tot ceea ce am expus deja în orele de didactică anterioare.
Dvs. știți că și pe tărâmul pedagogiei se așteaptă acum mult de la așa-numita psihologie experimentală. Se fac experimente cu oamenii, pentru a se constata în ce fel este dotat omul în ceea ce privește formarea noțiunilor, memoria, acum se fac deja experimente și în ceea ce privește voința, cu toate că acest lucru, firește, nu poate fi constatat decât pe o cale ocolită, dat fiind faptul că voința este cufundată în somn și că ceea ce viețuiește omul în somn poate fi constatat cu aparatul electric în laboratorul de psihologie tot numai în mod indirect, așa cum și ceea ce viețuiește el în somn nu poate fi constatat pe cale experimentală într-un mod direct. Se fac, așadar, asemenea experimente. Să nu credeți că eu aș avea, din principiu, ceva împotriva unor asemenea experimente. Aceste experimente pot avea importanța lor, ca araci pe care se cațără știința, ca ramificații exterioare ale științei. Poți afla tot felul de lucruri interesante prin asemenea experimente, și eu nu vreau deloc să le condamn în totalitate. Aș dori ca toți cei ce vor acest lucru să poată dobândi mijloacele necesare pentru amenajarea unor asemenea laboratoare și să-și poată face acolo experimentele. Totuși, noi trebuie să examinăm puțin apariția acestei psihologii experimentale, așa cum este ea recomandată în special de pedagogul Meumann [Nota 41], care, în fond, se situează și el pe tărâmul școlii herbatiene.
De ce se practică în zilele noastre o psihologie experimentală? Pentru că s-a pierdut darul observării nemijlocite a omului. Nu ne mai putem sprijini pe acele forțe care-l unesc în mod lăuntric pe un om cu alt om, deci, și cu copilul. De aceea, vrem să aflăm pe căi exterioare, prin experimente exterioare, ce trebuie să facem cu copilul aflat în curs de dezvoltare. Deja puteți vedea: Atât pedagogia, cât și didactica noastră, merg pe un drum mult mai lăuntric. Acest fapt este imperios necesar, atât pentru prezentul, cât și pentru viitorul cel mai apropiat al omenirii. Dacă, pe de-o parte, apare tendința de a face psihologie experimentală, pe de altă parte, această psihologie experimentală duce la ignorarea anumitor stări de lucruri simple ale vieții. Vreau să vă ilustrez acest lucru cu ajutorul unui exemplu.
Pe psihologii și pedagogii care s-au ocupat cu psihologia experimentală i-a interesat în ultima vreme în mod deosebit ceea ce ei numesc procesul înțelegerii, de pildă procesul înțelegerii în cazul cititului, al cititului unei bucăți de lectură oarecare. Pentru a se cunoaște acest proces al înțelegerii, s-a încercat să se lucreze, cum se spune, cu subiecți de experiment. Ceea ce se face în mod foarte amănunțit, ar decurge, așadar, în felul următor, pe care-l voi descrie pe scurt. Se pune în fața subiectului experimentului, în fața unui copil sau a unei persoane mai mature, o bucată de lectură și se urmărește să se vadă ce trebuie să facă, de pildă, copilul, în modul cel mai eficient, pentru a ajunge cât mai rapid la înțelegerea acestei bucăți de lectură. Se constată că cel mai eficient pentru atingerea scopului este ca bucata de lectură să fie mai întâi „dispusă”, așadar, persoana respectivă să fie mai întâi introdusă în sensul unei asemenea bucăți de lectură. Pe urmă, prin numeroase încercări, se trece la ceea ce se numește „receptare pasivă” din partea subiectului experimental respectiv. Așadar, după ce s-a scrutat sensul prin dispunere, persoana respectivă trebuie să-și însușească bucata de lectură în mod pasiv. Căci prin această asimilare pasivă a unei bucăți de lectură se petrece, după câte se crede, ceea ce poartă numele de „învățare anticipativă”: a repeta încă o dată printr-o activitate spirituală liberă ceea ce mai întâi a fost „dispus” și pe urmă asimilat în mod pasiv. Și după aceea, drept al patrulea act al acestei drame, vine repetarea a tot ceea ce a rămas încă nesigur, a tot ceea ce a intrat încă incomplet în viața spiritual-sufletească a omului. Dacă punem subiectul experimentului să efectueze într-o succesiune justă mai întâi luarea de cunoștință a sensului unei bucăți de lectură, apoi asimilarea pasivă, apoi învățatul anticipativ, apoi căutarea unor părți care n-au fost pătrunse pe deplin, putem observa că prin aceasta un material citit este înțeles, citit și reținut în modul cel mai eficient. ‒ Să nu mă înțelegeți în mod greșit: Ceea ce eu explic aici, de aceea trebuie s-o explic, pentru a arăta că în zilele noastre oamenii vorbesc atât de mult pe alături, căci se poate să vrem să desemnăm prin cuvinte diametral opuse unul și același lucru. De aceea, adepții psihologiei experimentale vor spune: Tocmai printr-o asemenea metodă plină de dăruire vom afla ce trebuie făcut în pedagogie. ‒ Dar acela care cunoaște în mod mai profund viața omului întreg știe că pe această cale nu ajungem la adevărata activitate pedagogică ‒ la fel de puțin cum putem recompune din diferitele părți izolate, după ce am disecat un gândăcel, gândăcelul viu. Așa ceva nu se poate. Așa ceva nu se poate nici când facem anatomie cu activitatea sufletească umană. Este interesant și, în altă privință, poate fi extraordinar de fertil, din punct de vedere științific: să facem anatomie cu activitatea sufletească umană ‒, dar nu devenim prin aceasta pedagogi! De aceea, de la această psihologie experimentală nu va veni, de fapt, un reviriment al pedagogiei; acesta poate veni numai de la o înțelegere lăuntrică a omului.
A trebuit să spun acest lucru, ca să nu-l vedeți într-o lumină greșită, dacă voi rosti acum o frază care, firește, îl supără foarte tare pe omul ce ține la părerile epocii actuale, o frază care, bineînțeles, este și ea unilaterală, în felul ei, dar care, pur și simplu, trebuie completată în unilateralitatea ei. Ce obțin reprezentanții psihologiei experimentale, după ce au disecat în acest fel, din punct de vedere sufletesc un subiect de experiment sau, de fapt, l-au cam martirizat ‒ căci această procedură nu e deloc plăcută, când ești supus tu însuți la așa ceva ‒, ce obțin ei prin așa ceva? Ei obțin un rezultat extraordinar de important, după părerea lor, care în manualele de pedagogie este scos mereu în evidență cu litere distanțate, drept un rezultat la care s-a ajuns. Această frază sună, dacă o traduc într-o germană curată, așa: O bucată de lectură se învață și se reține mai bine dacă am înțeles sensul, decât dacă n-am înțeles sensul. ‒ Așadar, ca să vorbim în termeni științifici, am cercetat următorul lucru: că este eficient să facem mai întâi cunoștință cu sensul unei bucăți de lectură, pentru că atunci o reținem mai ușor. Aici trebuie să rostesc fraza eretică: În măsura în care această afirmație este justă, aș fi putut-o ști mai înainte, căci aș vrea să știu ce om cu judecată sănătoasă n-ar ști el însuși că o bucată de lectură poate fi reținută mai bine dacă i-ai înțeles sensul, decât dacă nu l-ai înțeles. ‒ Acesta este, în general, sensul rezultatelor psihologiei experimentale, faptul că ea dă la iveală niște banalități teribile. Banalitățile aflate în manualele de psihologie experimentală sunt uneori de-așa natură, încât ele pot avea sens pentru numai acela care s-a educat deja în direcția considerării la un loc, în cadrul activității științifice, a lucrurilor captivante și a celor absolut plicticoase. Oamenii sunt educați în acest sens, când sunt dresați în școala elementară, căci și în școala elementară se cunoaște această deficiență, chiar dacă acolo, deocamdată, mai puțin, ca să nu mai vorbim de universitate.
Această frază eretică are o valoare cu totul deosebită pentru pedagog: faptul că, într-un anumit sens, este de la sine înțeles că dacă trebuie să reținem ceva, trebuie mai întâi să-i fi înțeles sensul. Dar acum vine altceva: faptul că ceea ce ne-am însușit conform sensului acționează numai asupra cugetării, numai asupra cunoașterii bazate pe gândire și că, prin înălțarea-spre-sens a omului, îl educăm pe acesta în mod unilateral numai spre contemplarea lumii, spre cunoașterea bazată pe gândire. Și dacă noi am preda exclusiv în sensul acestei fraze, am face să iasă din școală niște oameni care ar avea cu toții o voință slabă. Fraza este, așadar, justă într-o anumită privință și, totuși, ea nu e întru totul justă. Și anume, în mod superficial ar trebui să mai fie rostită și așa: Dacă vrei să aduci cel mai bun serviciu cunoașterii bazate pe gândire a omului, să știi că poți face acest lucru dacă, în cazul a tot ceea ce trebuie el să-și asimileze, diseci sensul. ‒ Și într-adevăr, dacă disecăm la toate, în primă instanță, în mod unilateral, numai sensul, am putea educa [Nota 42] omul, în foarte largă măsură, pentru studierea lumii. Dar prin aceasta nu l-am educa niciodată pe omul-voință, căci voința n-o putem educa prin faptul că punem sub o lumină puternică sensul unui lucru. Voința vrea să doarmă, și ea nu vrea să fie trezită pe deplin în acest mod, astfel încât să dezvăluim pretutindeni, în mod impudic, aș zice, sensul. Și, prin aceasta, necesitatea vieții încalcă, pur și simplu, acest adevăr elementar al dezvăluirii sensului, astfel încât noi trebuie să facem cu copilul și lucruri care nu ne determină să dezvăluim sensul. Atunci îi educăm voința.
Insolența în ceea ce privește practicarea dezvăluirii unilaterale a sensului s-a manifestat în special în cadrul unor astfel de mișcări cum este, de pildă, mișcarea teosofică. Dvs. știți câte am spus în decursul anilor împotriva unei anumite insolențe pe tărâmul teosofic. Eu a trebuit chiar să trăiesc faptul că, de pildă, „Hamlet”, o operă pur artistică, a fost explicat în sensul jargonului teosofic: acesta este Manasul, acesta este eul, acesta corpul astral; unul dintre personaje reprezintă ceva, alt personaj reprezintă altceva. ‒ Asemenea interpretări erau deosebit de agreate. Eu am tunat și am fulgerat împotriva lor, pentru că este un păcat împotriva vieții umane să interpretezi în mod simbolic ceea ce trebuie să fie asimilat în mod elementar, nemijlocit, ca operă de artă. Prin aceasta, este introdus în lucruri, în mod forțat, un sens și ele sunt ridicate la nivelul unei simple examinări prin gândire, la care n-ar trebui să fie ridicate. Toate acestea își au cauza în faptul că mișcarea teosofică propriu-zisă este o mișcare decadentă. Ea este ultimul vlăstar al unei culturi în declin; prin întreaga ei atitudine, ea nu are nimic comun cu antroposofia. Antroposofia vrea să fie exact contrariul: o mișcare ascendentă, începutul unui urcuș. Este o deosebire radicală. De aceea se produc pe tărâmul teosofiei atâtea lucruri care, în fond, sunt fenomene extrem-decadente. Dar faptul că există oameni care reușesc performanța de a-l interpreta pe „Hamlet” în mod simbolic în ceea ce privește diferitele personaje este consecința felului în care am fost educați, a faptului că noi am fost extraordinar de prost educați, a faptului că noi am avut tendința să fim educați numai conform cu sensul.
Viața umană cere ca noi să nu fim educați numai conform cu sensul, ci să fim educați conform cu ceea ce viețuiește omul din voința în stare de somn: ritmul, tactul, melodia, armonizarea culorilor, repetarea, în general, activitatea care are loc fără sesizarea sensului. Dacă dvs. îl puneți pe copil să repete propoziții pe care, la vârsta lui, nici vorbă să le înțeleagă, dacă-l îndemnați să-și imprime aceste propoziții pe cale pur memorativă, atunci nu veți acționa, în nici un caz, asupra intelectului său, căci nu puteți vorbi despre sens, deoarece acesta trebuie să se dezvăluie abia mai târziu, ci acționați asupra voinței lui, și chiar e bine să faceți acest lucru, trebuie să faceți acest lucru. Dvs. trebuie să încercați, pe de-o parte, să-i aduceți copilului aproape acele lucruri care sunt mai ales artistice: muzică, desen, modelaj ș.a.m.d.; dar dvs. trebuie să-i prezentați copilului, pe de altă parte, și ceea ce poate avea un sens în formă abstractă, în așa fel încât la început el să nu înțeleagă încă sensul, ci, deoarece și-a asimilat prin repetare acest lucru și și-l poate aminti, va înțelege mai târziu în viață, cu un grad mai mare de maturitate, ceea ce nu putea înțelege înainte. Atunci ați acționat asupra voinței sale. Și, prin aceasta, ați acționat în mod cu totul deosebit și asupra simțirii lui, și acest lucru n-ar trebui, de fapt, să-l uitați. După cum simțirea ‒ acest lucru se arată atât unei abordări sufleteși, cât și uneia spirituale ‒ este situată între voință și gândire, tot astfel și activitatea educativă în ceea ce privește simțirea este situată între măsurile care trebuie să fie luate cu privire la gândirea cunoscătoare și acele măsuri care trebuie să fie luate cu privire la voință și dezvoltarea ei. În privința cunoașterii gânditoare, trebuie să facem ceea ce este esențial pentru ea, să dezvăluim sensul: citit, scris, ș.a.m.d.; în privința făptuirii bazate pe voință, trebuie să dezvoltăm tot ceea ce se referă nu la o simplă explicare a sensului, ci la o luare în stăpânire nemijlocită a întregii ființe a omului: elementul artistic. Ceea ce se află între acestea două va acționa mai ales asupra cultivării sentimentului, asupra cultivării simțirii. Acționăm cu adevărat foarte puternic asupra acestei cultivări a simțirii, dacă-l punem pe copil în situația de a-și asimila mai întâi ceva pe cale pur memorativă, neînțeles, fără să scormonim după sens, cu toate că există unul, astfel încât numai după un timp, când s-a mai maturizat prin alte mijloace și își amintește din nou, să poată înțelege ceea [Nota 43] ce și-a asimilat mai demult. Aceasta este o subtilitate în activitatea educativă, dar de care trebuie să ținem seama neapărat, dacă vrem să educăm oameni cu o simțire caldă. Căci simțirea ocupă un loc specific în viață. Oamenii ar trebui să facă observații și pe acest tărâm. Numai că ei nu observă cu adevărat. Vreau să vă indic o observație pe care o puteți face fără mare dificultate, chiar dacă este necesară pentru aceasta o oarecare sârguință.
Imaginați-vă că încercați să vă lămuriți asupra stării sufletești a lui Goethe din anul 1790. Puteți face acest lucru dacă vă veți ocupa, selecționându-le, numai cu câteva dintre lucrurile pe care Goethe le-a dat la iveală tocmai în anul 1790. La sfârșitul fiecărei ediții a operelor lui Goethe găsiți un indice cronologic al poeziilor sale, așa cum au luat ele naștere una după alta. Dvs. selecționați, așadar, poeziile care au luat naștere în anul 1790 și dramele pe care le-a scris în acest an și le studiați. Vă aduceți aminte faptul că tocmai în acest an el a terminat frumosul tratat „Metamorfoza plantelor”; vă amintiți că tocmai atunci a conceput prima idee a „Teoriei culorilor”, din toate acestea, actualizați în interiorul dvs. dispoziția lui sufletească din anul 1790 și vă întrebați: Ce a influențat această viață sufletească a lui Goethe din anul 1790? Veți putea găsi răspuns la această întrebare numai dacă veți arunca o privire cercetătoare asupra a tot ceea ce a existat în viața lui Goethe din 1749 până în 1790 și ce a urmat după acest an ‒ lucruri pe care atunci Goethe nu le știa încă, pe care dvs. acum le știți ‒, în perioada din 1790 și până în 1832, adică până la moartea lui. Atunci se ivește trăirea remarcabilă că starea sufletească de moment din anul 1790 este o conlucrare dintre lucrurile de mai târziu, pe care omul vrea să și le cucerească abia de acum înainte, și cele anterioare, pe care le-a viețuit deja. Aceasta este o observație extraordinar de importantă. Oamenii au o reținere față de acest lucru numai pentru că îi conduce pe niște tărâmuri pe care, lucru lesne de înțeles, nu le poți aborda cu ușurință, pentru a face observații de acest fel. Încercați să vă extindeți observația, în felul descris, asupra vieții sufletești a unui om care a murit recent și pe care l-ați cunoscut un timp mai îndelungat. Dacă v-ați educat capacitatea de a face observații mai subtile, veți viețui următoarele. Ați pierdut un prieten care a murit, să zicem, în anul 1918. L-ați cunoscut de mai mult timp, așa că vă puteți pune întrebarea: Care era starea lui sufletească în anul 1912? Dacă țineți seama de tot ceea ce știți despre el, veți constata că dispoziția lui sufletească din anul 1912 a fost de-așa natură, că pregătirea morții lui apropiate se făcea simțită în mod inconștient în dispoziția lui sufletească de atunci; se făcea simțită în mod inconștient în viața de simțire, iar viața de simțire, luată în ansamblu, eu o numesc dispoziție sufletească. Un om care va muri curând are o cu totul altă dispoziție sufletească decât unul care va mai trăi mult.
Așadar, veți înțelege că oamenilor nu le place să observe aceste lucruri, căci, ca să ne exprimăm eufemistic, ne face o impresie cât se poate de neplăcută să observăm că în dispoziția sufletească a unui om se exprimă moartea lui apropiată. Așa stau lucrurile. Și pentru viața obișnuită nici nu e bine ca oamenii să observe așa ceva. De aceea, asemenea lucruri sunt sustrase, de obicei, acestei vieți obișnuite, la fel cum voința, care e cufundată în starea de somn, e sustrasă conștienței treze chiar și atunci când nu dormim. Dar educatorul trebuie, totuși, să iasă dintre limitele vieții obișnuite. El nu are voie să evite a se situa dincolo de viața lui obișnuită și a-și însuși pentru activitatea lui pedagogică niște adevăruri care au și ceva zguduitor, ceva tragic, pentru viața obișnuită. În această privință, tocmai în cazul educației din Europa Centrală trebuie să se facă ceva pentru a se recupera un lucru care este neglijat deja de mult timp. Știți că în special profesorii de la școlile superioare din deceniile trecute ale acestui sistem educațional și de învățământ din Europa Centrală mai erau niște personalități la care omul de lume propriu-zis privea în jos cu o anumită aroganță. Niște pedanți străini de lume, care nu prea știau să se poarte în societate, care purtau întotdeauna o haină lungă și niciodată un smoking, ș.a.m.d., așa erau educatorii de odinioară ai tineretului, și anume ai tineretului mai copt. În vremurile mai recente, această situație s-a schimbat. Profesorii universitari au început să îmbrace smokinguri bine făcute, să se adapteze vieții de societate, ca să zicem așa, și se consideră că e un mare progres faptul că, în sfârșit, s-a terminat cu vechile stări de lucruri. E bine că este așa. Dar cu vechile stări de lucruri trebuie să se termine și în altă privință; în viitor, trebuie să se termine cu aceste stări de lucruri prin faptul că situarea mai aparte față de viață nu trebuie să constea, pur și simplu, ca mai înainte, numai în faptul ca educatorul să apară întotdeauna în pedanta haină lungă, pe când ceilalți ar fi îmbrăcați în smoking. Situarea mai aparte față de viață poate să rămână, într-un anumit mod, dar ea ar trebui să fie asociată cu o concepție despre viață mai profundă decât aceea pe care și-au putut-o asimila cei care îmbracă smokingul în anumite scopuri. Bineînțeles că vorbesc numai în sens figurat, căci n-am nimic împotriva smokingului.
Un educator trebuie să fie în stare să privească viața în mod mai profund, altfel el nu-l va putea trata niciodată pe omul în devenire în mod obiectiv și rodnic. De acum înainte, el va trebui să-și însușească adevăruri de felul celui caracterizat adineaori. Viața însăși cere, într-o anumită privință, ca ea să ascundă în sine și niște taine. Sigur, pentru viitorul imediat, nu avem nevoie de taine diplomatice. Dar pentru educație avem nevoie de cunoașterea anumitor taine ale vieții. Învățătorii din vechile misterii au păstrat pe cale esoterică asemenea taine ale vieții, pentru că acestea nu puteau fi transmise vieții în mod nemijlocit. Dar, într-o anumită privință, orice dascăl trebuie să aibă niște adevăruri pe care nu le poate transmite în mod nemijlocit lumii, pentru că lumea care trăiește afară, fără a avea misiunea de a educa, ar fi stânjenită în pașii ei robuști dacă s-ar apropia în fiecare zi de asemenea adevăruri. Dar dvs. nu veți înțelege în mod absolut just cum trebuie să-l tratați pe copilul în devenire, dacă nu veți fi în stare să apreciați: ce drum parcurge, în cazul copilului, un lucru pe care i-l transmiteți în așa fel încât copilul, cu gradul lui de maturitate din acest moment, nu-l înțelege încă de tot, dar pe care îl va înțelege atunci când veți reveni mai târziu asupra lui și când îi veți putea explica nu numai ceea ce percepe el acum, ci și ceea ce și-a asimilat deja mai demult. Așa ceva acționează foarte puternic asupra simțirii. De aceea, în orice școală bună ar trebui să se urmărească în cea mai largă măsură acest lucru: faptul ca dascălul să-și păstreze elevii cât mai mult timp posibil: îi preia în clasa I, îi păstrează în anul următor în clasa a II-a, urcă mai departe cu ei în a III-a ș.a.m.d., în măsura în care o permit condițiile exterioare. Iar dascălul care a avut în acest an clasa a VIII-a, să preia iarăși în anul următor clasa I. Căci trebuie să poți reveni, uneori după ani de zile, la lucruri pe care le-ai făcut să intre în sufletele copiilor cu ani în urmă. În orice caz, dezvoltarea simțirii are de suferit dacă li se dă copiilor în fiecare an alt dascăl, care nu duce el însuși mai departe ceea ce a făcut să se reverse în sufletele copiilor cu ani în urmă. Ține de didactica procesului de învățământ ca dascălul să urce împreună cu elevii treptele școlare. Numai prin aceasta putem urma ritmul vieții. Iar viața are, în sensul cel mai cuprinzător al cuvântului, un ritm. Acest ritm se arată deja în activitățile cotidiene, și iarăși în cotidian. Dacă v-ați obișnuit, de pildă, să mâncați zilnic, fie și numai timp de o săptămână, la ora unsprezece dimineața, o chiflă cu unt, probabil că în cea de-a doua săptămână veți simți nevoia să mâncați la această oră o chiflă cu unt. Atât de mult e făcut organismul uman pentru ritm. Dar nu numai organismul exterior, ci omul întreg este făcut pentru ritm. De aceea, e bine, de asemenea, ca la desfășurarea în totalitate a vieții ‒ și cu ea avem de-a face, când educăm și-i învățăm pe copii ‒ să avem în vedere o repetare ritmică. De aceea, e bine să ne gândim la faptul că în fiecare an putem reveni la anumite motive educaționale. Căutați, de aceea, lucruri pe care să le faceți cu copiii, notați-le și reveniți în fiecare an la ceva asemănător. Chiar în cazul lucrurilor mai abstracte putem respecta acest principiu. Predați, să zicem ‒ așa cum e pe măsura simțirii copilului ‒, adunarea în clasa I, reveniți la adunare în clasa a II-a și-i învățați pe copii mai mult despre aceasta, în clasa a III-a reveniți iar la adunare. Astfel încât același act se reia în repetări progresive.
Această integrare în ritmul vieții este de o importanță cu totul deosebită pentru întreaga educare și pentru întreaga instruire, ea este mult mai importantă decât sublinierea permanentă: Trebuie să concepi întreaga predare în funcție de sens, astfel încât să dezvălui în mod impudic ceea ce este conținut în lucrurile pe care le oferi. ‒ Putem presimți ceea ce se cere cu aceasta numai dacă dezvoltăm treptat în noi un simț prin care să sesizăm viața. Dar atunci, tocmai în calitate de pedagogi, ne vom îndepărta foarte mult de ceea ce unii încearcă să realizeze astăzi în diferite feluri, într-un mod exterior, chiar și prin experimente, și în pedagogie. Nici de data aceasta eu nu subliniez asemenea lucruri ca să condamn, ci numai din dorința de a ameliora anumite lucruri care au ajuns să aducă prejudicii culturii noastre spirituale. Dvs. puteți lua în mână niște manuale de pedagogie în care sunt prelucrate rezultatele obținute prin experiment în legătură cu memoria. Aici, subiecții experimentului sunt tratați foarte ciudat. Se experimentează cu ei modul în care pot să rețină ceva ce și-au însușit o dată cu sensul; apoi, li se scriu pe tablă unul după altul multe cuvinte care luate împreună n-au nici un sens și ei sunt puși să rețină aceste cuvinte ș.a.m.d. Aceste experimente, care au drept scop să constate legile memoriei, sunt efectuate astăzi în număr foarte mare. Aici a rezultat iarăși ceva care este înregistrat acum sub formă științifică, drept legi. După cum, de pildă, în fizică se înregistrează legea lui Gay-Lussac sau altele, tot astfel se urmărește să fie înregistrate asemenea legi și în pedagogia sau psihologia experimentală. Găsiți explicat, de pildă, într-un mod foarte erudit, un lucru ce se spune cu privire la o anumită dorință a științei, care este cu totul îndreptățită, și anume că există mai multe forme ale memoriei: în primul rând, memoria care asimilează ușor sau greu; în al doilea rând, memoria care reproduce ușor sau greu. Așadar, mai întâi este chinuit un subiect al experimentului pentru a se afla că există oameni care asimilează ușor și oameni care asimilează greu ceva, apoi este chinuit un alt subiect al experimentului pentru a se afla că există oameni care își amintesc ușor și oameni care își amintesc greu ceea ce și-au însușit. Așadar, s-a cercetat că există forme ale memoriei care indică o asimilare ușoară sau grea, apoi unele care indică o evocare, o reproducere ușoară sau grea a materialului însușit. În al treilea rând, există niște forme ale memoriei pe care le putem numi fidele și exacte, în al patrulea rând, o memorie cuprinzătoare, în al cincilea rând, o memorie durabilă sau suficientă, spre deosebire de aceea care uită ușor. ‒ Așa ceva corespunde foarte bine dorinței de sistematizare a științei actuale. Avem acum rezultatul științific. Putem spune: Ce s-a cercetat din punct de vedere științific, în cadrul unei psihologii exacte, cu privire la formele memoriei? Și știm: În primul rând, există o formă a memoriei care asimilează ușor sau greu, în al doilea rând, una care reproduce ușor sau greu, în al treilea rând există o memorie fidelă sau exactă, spre deosebire de o memorie infidelă sau inexactă, în al patrulea rând o memorie cuprinzătoare, adică există oameni care pot memora bucăți de lectură întinse, spre deosebire de unii care nu pot memora decât bucăți de lectură de mici proporții, în al cincilea rând, o memorie durabilă, care poate că mai păstrează după mulți ani lucrurile însușite, spre deosebire de una care uită repede.
În pofida întregului respect datorat modului de cercetare științific, care maltratează într-un mod plin de dăruire și cu adevărat foarte conștiincios nenumărați subiecți, care lucrează în mod foarte ingenios pentru a ajunge la rezultatele lui, pentru ca să se știe și în pedagogie, după ce lucrurile au fost constatate la copii, tot pe calea psihologiei experimentale, câte feluri de forme ale memoriei trebuie să distingem, în pofida întregului respect datorat unei asemenea științe, eu aș vrea să spun, totuși: Cine nu știe, dacă este înzestrat cu un dram de rațiune umană sănătoasă, că există oameni care memorează ușor sau greu, care-și amintesc ceva ușor sau greu, apoi oameni care povestesc în mod fidel și exact, spre deosebire de alții care încurcă totul când repovestesc; că există oameni cu o memorie cuprinzătoare, care pot memora o povestire lungă, spre deosebire de alții care nu pot reține decât una scurtă, și că există, de asemenea, oameni care pot ține minte un lucru foarte mult timp, ani de zile, și oameni care după opt zile au uitat totul? Aceasta este, totuși, o înțelepciune destul de veche a rațiunii umane sănătoase! Totuși, acest lucru este cercetat iarăși în cadrul unei științe care inspiră tot respectul, căci metodele pe care le folosește ea sunt foarte ingenioase, acest lucru nu poate fi negat câtuși de puțin.
Acum, noi putem spune două lucruri: În primul rând, că în procesul de predare și educare e mai bine să cultivăm, înainte de toate, rațiunea umană sănătoasă, decât s-o implicăm în asemenea experimente, care îi dezvoltă, ce-i drept, foarte mult agerimea, dar n-o vor face să se apropie de specificul individualităților copiilor. Dar putem spune și altfel: Lucrurile stau deja rău cu epoca noastră, dacă trebuie să presupunem că aceia din care vrem să facem dascăli și educatori au atât de puțină rațiune umană sănătoasă, încât trebuie să afle abia pe un drum atât de ocolit un lucru ca acesta, că există diverse feluri de memorie, așa cum am arătat adineaori. Aceste lucruri pot fi considerate, fără discuție, niște simptom a ceea ce a devenit cultura noastră spirituală.
Trebuia să vă atrag odată atenția asupra acestor lucruri. Căci vi se va întâmpla ca cineva să vă spună: Ei bine, v-ați angajat la această Școală Waldorf. Aceasta este o instituție absolut diletantă, care nu vrea să știe nimic despre cea mai mare cucerire a epocii noastre: despre metoda experimentală în psihologie. Adâncirea în această metodă experimentală din psihologie este ceva de specialitate, pe când ceea ce se face, din punct de vedere didactic, la Școala Waldorf este cea mai curată cârpăceală! ‒ Va trebui să ajungeți să vă dați seama că uneori veți avea nevoie să recunoașteți legăturile dintre știință ‒ care nu trebuie deloc respectată mai puțin ‒ și ceea ce trebuie să clădim pe baza unei pedagogii și didactici lăuntrice, care, în comparație cu raporturile exterioare pe care le cunoaștem prin experimente, reprezintă o preocupare lăuntrică, plină de iubire, față de copil. Sigur, acest din urmă aspect n-a dispărut cu totul; el domnește chiar mai mult decât se crede. Dar el domnește în pofida a ceea ce se urmărește să se impună tot mai mult drept pedagogie științifică. Într-o anumită privință, este adevărat că practica științifică poate, ce-i drept, să distrugă mult în prezent, dar ea n-are, totuși, puterea de a alunga întreaga rațiune umană sănătoasă. Tocmai de la această rațiune umană sănătoasă vrem noi să pornim și, dacă o cultivăm în mod just, ea va face să ia naștere o legătură interioară cu ceea ce trebuie să realizăm în cadrul învățământului. Trebuie să devenim conștienți de faptul că trăim în zorii unei noi epoci și să ne pătrundem bine de acest lucru. Până la mijlocul secolului al 15-lea s-a menținut ceea ce ne-a provenit de la epoca greacă și latino-romană și care, după mijlocul secolului al 15-lea, este ceva ce doar se târăște în urma noastră. Dar cei care trăiesc în această dispoziție mai au încă, în anumite straturi subterane ale conștienței lor, tendința de a se întoarce tot mereu la epoca greco-latină, pe care, așa cum a existat ea la vremea ei, o putem admira pe deplin, dar a cărei continuare nu mai este viabilă în epoca noastră. Gândiți-vă numai ce mulțumit de sine este astăzi omul care a învățat ceva, dacă vă poate explica acest lucru: Cel care educă în mod just nu are voie, când se uită la poezii, să se uite numai la ritm, la rimă, el trebuie să comenteze în mod concret, să-i facă pe copii să înțeleagă sensul, și abia după ce i-a făcut în mod concret să înțeleagă sensul va realiza și ceea ce omul trebuie să-și însușească drept activitate. Căci ‒ așa va spune un asemenea om, după ce a explicat multă vreme că trebuie să pornim de la sens ‒ deja vechiul latin spunea: Rem tene, verba sequuntur... Dacă ai înțeles chestiunea, cuvântul va urma de la sine. Aceasta este un comportament tactic pe care îl veți întâlni astăzi la mulți oameni care cred că au învățat foarte multe, că au depășit foarte mult diletantismul, dacă țin mai întâi o prelegere, drept înaltă înțelepciune a prezentului, și după aceea spun: Deja bătrânul latin spunea... ‒ Și dacă o poate spune chiar pe grecește, atunci oamenii cred cu atât mai mult că asta e ceva cu totul deosebit. Pentru cea de-a patra epocă de cultură post-atlanteană a fost bine să te comporți așa, pentru epoca noastră așa ceva nu se mai potrivește. Grecul nu și-a trimis mai întâi copiii la gimnazii vechi, unde să învețe, de pildă, vechea limbă egipteană, el i-a pus să învețe limba greacă. Astăzi, însă, noi îi introducem pe oameni mai întâi în limbile vechi. Aici avem de-a face cu un lucru care trebuie să fie înțeles.
