Ați văzut că în aceste conferințe de natură metodic-didactică ne-am apropiat treptat de acea înțelegere pe baza căreia trebuie să rezulte planul didactic propriu-zis. V-am povestit deja, cu diferite ocazii, că în privința lucrurilor pe care le preluăm și a felului în care le preluăm în școala noastră trebuie să facem compromisuri cu ceea ce există deja. Căci deocamdată noi nu putem crea, totodată, alături de Școala Waldorf, și restul lumii sociale în care să se încadreze, de fapt, această Școală Waldorf. Și așa se face că din această lume socială înconjurătoare va emana ceva care va sta în permanență de-a curmezișul eventualului plan didactic ideal al Școlii Waldorf. Dar noi vom fi dascăli buni în Școala Waldorf numai dacă discernem raporturile dintre planul didactic ideal și ceea ce trebuie să fie, deocamdată, planul nostru didactic, din cauza influenței lumii sociale exterioare. Încă de la începutul perioadei școlii elementare se vor ivi în fața noastră dificultăți foarte mari cu privire la elevi, la copii, dificultăți asupra cărora, de aceea, trebuie să atragem atenția în primul rând, cu privire la elevi, la copii, încă de la începutul școlii elementare, și apoi iarăși la sfârșit. Dificultățile se vor ivi imediat la începutul școlii elementare, căci există planurile didactice ale lumii exterioare. În aceste planuri didactice se cer tot felul de obiective didactice și noi nu ne vom putea permite ca elevii noștri, după ce au absolvit primul, al doilea an de școală, să nu se prezinte deja la nivelul elevilor care au fost educați și instruiți în afara școlii noastre. Dacă vom aplica metoda noastră, copiii noștri se vor prezenta mult mai bine când vor fi atins vârsta de 9 ani, dar s-ar putea ca în perioadele intermediare, la sfârșitul primului an de școală, de pildă, să se ceară copiilor noștri să arate în fața unei comisii din afară ce și-au însușit. Acum, pentru copii nu este bine ca ei să-și fi însușit tocmai lucrurile pe care le cere în zilele noastre o comisie din afară. Și planul nostru didactic ideal ar trebui, de fapt, să tindă spre alte obiective decât cele cerute de o asemenea comisie. Așa se face că ceea ce ne dictează lumea exterioară zădărnicește, în parte, planul didactic ideal. Așa stau lucrurile în faza de început a Școlii Waldorf; în clasele mai mari ale Școlii Waldorf, noi avem de-a face cu niște copii, cu niște elevi, care vin la noi din școlile obișnuite, care nu au fost instruiți, așadar, din punct de vedere metodic și didactic, în felul just.
Greșeala capitală de care se face vinovat învățământul de astăzi față de copiii aflați între 7 și 12 ani este aceea că se predă într-un mod mult prea intelectualist. Chiar dacă se predică mereu împotriva intelectualismului, se lucrează mult prea mult în direcția intelectului. De aceea, la noi vor veni niște copii care au deja un pronunțat caracter bătrânicios, care au în ei ceva de moșnegi, într-o măsură cu mult mai mare decât ar trebui să fie cazul la niște copii de 13-14 ani. De aceea se și întâmplă că ‒ atunci când tineretul nostru vine el însuși astăzi cu reforme, cum este cazul mișcării Pfadfindern (Cei ce au găsit cărarea ‒ n. t.) și al altor mișcări asemănătoare, pretinzând el însuși în ce fel să fie educat și instruit ‒, el scoate la iveală abstracțiunile cele mai îngrozitoare, adică ceva bătrânicios. Și tocmai când tineretul nostru cere tot mereu, așa cum o face mișcarea Wandervögel (Păsări călătoare ‒ n. t.), să fie instruit într-un mod foarte tineresc, el cere, de fapt, să fie instruit conform unor principii bătrânicioase. Noi suntem, realmente, martorii unui asemenea lucru. Am văzut noi înșine într-un mod foarte grăitor așa ceva, cu ocazia unei ședințe a Consiliului Cultural, când și-a spus cuvântul în public o asemenea tânără „pasăre călătoare”, sau un asemenea membru al unei mișcări de tineret. El a început să citească de pe o hârtie abstracțiunile lui absolut plicticoase despre felul cum dorește tineretul să fie instruit și educat. Unora, aceste lucruri li s-au părut prea plicticoase, pentru că nu erau decât lucruri de la sine înțelese, dar niște lucruri de la sine înțelese care sufereau puțin de debilitatea bătrâneții. Auditorii au devenit neliniștiți și tânărul vorbitor a aruncat spre mulțime aceste cuvinte: Constat că în zilele noastre cei vârstnici nu-i înțeleg pe cei tineri. ‒ Dar, în realitate, nu era vorba de altceva decât de faptul că acest tânăr pe jumătate copil era prea bătrânicios, din cauza unei educații și instruiri care au fost făcute pe dos.
Acesta e lucrul de care trebuie să se țină seama în mod cu totul deosebit la copiii care vin la noi la școală pe la 12 -14 ani, cărora ar trebui să le dăm deocamdată ultima șlefuire. Marile probleme iau naștere pentru noi la începutul și la sfârșitul anilor de școală. Trebuie să facem tot ceea ce ne stă în puteri pentru a realiza planul nostru didactic ideal și trebuie să facem tot ceea ce ne stă în puteri pentru a nu-i înstrăina prea mult pe copii de viața actuală.
Acum, tocmai în primul an de școală, în planul didactic apare ceva foarte primejdios. În el se cere copiilor să atingă obiectivul de a putea citi cât se poate de mult, înainte de a fi învățat să scrie prea bine. Scrisul este menținut oarecum la formele lui incipiente, iar cititul trebuie dus deja în primul an de școală până la nivelul la care copiii să poată citi, atât cu alfabet german, cât și cu alfabet latin, măcar acele bucăți de lectură care au fost deja citite împreună cu ei sau care le-au fost citite. Dar, oricum, bucăți scrise cu alfabet german și latin, pe când, în ceea ce privește scrisul, se cere relativ puțin. Dacă am putea educa la modul ideal, noi am pleca, bineînțeles, de la forme, așa cum am discutat, și am face în așa fel încât formele pe care le dezvoltăm din noi înșine să fie transformate treptat de către copil în litere scrise. Vom face acest lucru; nu ne vom lăsa împiedicați să începem cu niște epoci de desen și pictură și să scoatem literele scrise din acest desen și această pictură, trecând abia după aceea la literele de tipar. După ce copilul a învățat să recunoască literele scrise, vom trece la literele de tipar. Vom face aici o greșeală, pentru că în primul an de școală nu vom avea timp să dezvoltăm până la capăt amândouă tipurile de scris, cel german și cel latin, și să-i mai și învățăm pe copii să citească literele germane și cele latine. Acest lucru ar încărca prea mult primul an de școală. De aceea, va trebui să parcurgem drumul de la desen-pictură la scrierea cu litere germane, trecând apoi de la literele germane scrise de mână la literele germane de tipar, în cadrul unui citit simplu. Pe urmă, fără să fi ajuns mai întâi prin desen la literele latine, vom trece de la scrierea de tipar germană la cea latină. Vom face, așadar, acest compromis: Ca să ținem seama de pedagogia adevărată, vom dezvolta scrisul din desen, dar, pe de altă parte, ca să-l aducem pe copil, până în punctul cerut de planul didactic, îl vom conduce și la cititul simplu al scrierii de tipar latine. Aceasta va fi, așadar, sarcina noastră cu privire la scris și citit [Nota 78].
Am atras deja atenția, în cadrul acestor conferințe didactice, asupra faptului că, după ce am dezvoltat până la un anumit punct formele literelor, trebuie să mergem mai departe mai repede.
Dar apoi trebuie să căutăm, înainte de toate, ca în primul an de școală să practicăm foarte mult vorbitul simplu cu copiii. Le citim cât se poate mai puțin, dar ne pregătim atât de bine, încât toate lucrurile pe care vrem să le transmitem copiilor să le prezentăm sub formă de povestiri. Căutăm apoi să facem în așa fel încât copiii să poată povesti și ei cele auzite de la noi. Nu vom folosi însă niște bucăți de lectură care nu stimulează fantezia, ci vom folosi cât mai mult niște bucăți de lectură care stimulează foarte puternic fantezia, și anume povești. Cât mai multe povești. Și după ce am exersat multă vreme cu copilul acest povestit și repovestit, vom căuta să-l facem puțin să povestească pe scurt lucruri trăite de el însuși. Îl îndemnăm, de pildă, pe copil, să povestească ceva ceea ce el însuși povestește cu plăcere. La această întreagă activitate de povestit, repovestit, de povestit al unor lucruri viețuite de copilul însuși, vom urmări fără pedanterie trecerea de la dialect la limba uzuală cultă, corectând, pur și simplu, greșelile pe care le face copilul ‒ la început, el va face o mulțime de greșeli, după aceea, desigur, tot mai puține. Dezvoltăm la copil, prin povestit și repovestit, trecerea de la vorbirea în dialect la cea în limba uzuală cultă. Putem face acest lucru și copilul să atingă, totuși, la sfârșitul primului an de școală, obiectivul didactic cerut azi de la el.
Apoi trebuie să integrăm, în orice caz, în predare, un lucru pe care mai bine nu l-am face chiar în primul an de școală și care împovărează întru câtva simțirea copilului: trebuie să-l învățăm pe copil ce este o vocală și ce este o consoană. Dacă am putea respecta planul didactic ideal, n-am face încă acest lucru în primul an de școală. Dar s-ar putea întâmpla atunci ca la sfârșitul primului an de școală să vină un inspector sau altul și să-l întrebe pe copil ce este un i și ce este un l și copilul n-ar ști că prima este o vocală, cealaltă o consoană. Și ni s-ar spune: Păi da, această neștiință este rezultatul antroposofiei. ‒ De aceea, noi trebuie să avem grijă să-l facem pe copil să poată deosebi vocalele de consoane. Trebuie să-l învățăm pe copil și ce este un substantiv, ce este un articol. Și acum ajungem la o adevărată calamitate. Căci, conform planului didactic de aici, noi ar trebui să folosim termenii germani și să nu spunem articol. În acest caz, trebuie să-i spunem copilului, conform cu prescripțiile din această țară, în loc de „articol” (germ. Artikel ‒ n. t.), „cuvântul care indică sexul” (germ. Geschlechtswort ‒ n. t.), și atunci ajungem, bineînțeles la o calamitate. Ar fi mult mai bine dacă aici n-am fi pedanți și am putea păstra cuvântul „articol”. V-am sugerat deja felul în care deosebim în fața copilului substantivul de adjectiv prin faptul că-l îndrumăm pe copil să vadă că substantivul se referă la ceea ce stă afară în spațiu, ca entitate separată. Trebuie să încercăm să-i spunem copilului: Ia te uită ‒ pom! Pomul este ceva care stă pe loc în spațiu. Dar uită-te la un pom iarna, uită-te la un pom primăvara și uită-te la el vara. Pomul este mereu prezent, dar el arată altfel iarna, altfel vara, altfel primăvara. Iarna spunem: El e cafeniu. Primăvara spunem: El e verde. Vara spunem: El e multicolor. Acestea sunt însușirile lui. ‒ În acest fel îi arătăm mai întâi copilului deosebirea dintre ceea ce rămâne și însușirile care se schimbă și-i spunem apoi: Când folosim un cuvânt pentru ceea ce rămâne, acesta e un substantiv, când folosim un cuvânt pentru ceea ce se schimbă la acel ceva care rămâne, acesta e un adjectiv. ‒ Pe urmă, îl învățăm pe copil noțiunea de activitate. ‒ Așează-te pe scaunul tău. Tu ești un copil cuminte. Cuminte este un adjectiv. Dar acum ridică-te și fugi. Acum faci ceva. Aceasta este o activitate. Această activitate o desemnăm printr-un verb (germ. Tätigkeitwort = verb ‒ cuvânt care exprimă o activitate ‒ n. t.). ‒ Încercăm, așadar, să-l apropiem pe copil de realitatea pe care o avem în vedere și pe urmă trecem de la aceasta la cuvinte. În acest fel îl vom putea învăța pe copil, fără a-i aduce un prejudiciu prea mare, ce este un substantiv, un articol, un adjectiv, un verb. Cel mai greu este să înțeleagă ce este un articol, deoarece copilul încă nu poate vedea prea bine care este legătura dintre articol și substantiv. Aici ne vom bălăci destul de mult în abstracțiuni, dacă vrem să-l învățăm pe copil ce este un articol. Dar el trebuie să învețe acest lucru și este mult mai bine să ne bălăcim aici în abstracțiuni, pentru că și așa este ceva nenatural, decât să născocim tot felul de metode artificiale pentru a-l lămuri pe copil ce este articolul, în semnificația și entitatea lui, ceea ce ar fi, de fapt, imposibil.
Într-un cuvânt, va fi bine pentru noi să predăm având deplina conștiență a faptului că introducem ceva nou în predare. În primul an de școală ni se vor oferi din belșug prilejuri pentru aceasta. Multe își vor prelungi ecoul până în al doilea an de școală, în această privință. Dar în primul an de școală vom avea multe lucruri noi, ceea ce este o mare binefacere pentru copilul în creștere. Vom avea în primul an de școală nu numai scrisul, ci și pictura și desenul, într-un mod elementar, simplu, căci de acolo pornim cu învățarea scrisului. În primul an de școală nu vom avea numai cântatul cu vocea, ci se va face și predarea elementară a interpretării la un instrument. De la bun început, nu-l vom pune pe copil numai să cânte, ci îl vom orienta spre un instrument. Aceasta va fi, iarăși, o mare binefacere pentru copil. Îl vom învăța primele elemente ale ascultării unor conexiuni de sunete. Și vom încerca să menținem echilibrul între redarea sunetelor muzicale prin cântat (cu vocea) din interior și ascultarea sunetelor din exterior sau producerea sunetelor cu ajutorul instrumentului.
Aceste, lucruri, desenul-pictură, pictura-desen, transpunerea în elementul muzical, ne vor putea furniza, mai ales pentru primul an de școală, un minunat factor de modelare a voinței, al acelui fel de modelare a voinței de care școala actuală este foarte departe. Și dacă, pe lângă aceasta, mai și transpunem apoi pentru puști gimnastica obișnuită în euritmie, vom stimula în mod cu totul deosebit modelarea voinței.
Mi-a fost prezentat aici un plan didactic pentru primul an de școală. Acesta conține:
Religie ‒ 2 ore
Germană ‒ 11 ore
Scriere ‒ aici nu este indicat nici un număr de ore, dar scrierea se predă în mod amănunțit în cadrul orelor de germană,
apoi
Cunoștințe despre locul natal ‒ 2 ore
Socotit ‒ 4 ore
Cânt vocal și gimnastică, împreună ‒ 1 oră săptămânal
Noi nu vom face așa ceva, pentru că atunci am păcătui prea mult împotriva binelui copilului în creștere. Ci, atât cât ne va fi posibil, vom programa pentru după-amiază orele de cânt-muzică și cele de gimnastică-euritmie, tot restul pentru prima parte a zilei, și vom exersa cu copiii după-amiază ‒ în orice caz, într-un mod moderat, până când simțim că este prea mult ‒ acest cânt-muzică și această gimnastică-euritmie. Căci a consacra acestor lucruri 1 oră pe săptămână este ceva de-a dreptul caraghios. Deja acest lucru vă dovedește că întregul învățământ este dresat în sensul intelectualismului.
În zilele noastre, în primul an al școlii elementare e vorba de copii de 6 ani sau de copii care au depășit cu cel mult câteva luni vârsta de 6 ani. Cu asemenea copii se pot practica foarte bine elementele desenului-pictură, ale muzicii și, de asemenea, gimnastica și euritmia; dar când se face cu ei religie în stilul actual, nu li se face, în general, nici o educație religioasă, ci li se oferă exclusiv un material de memorat, și aceasta este încă partea bună a problemei. Căci este, pur și simplu, absurd să-i prezinți copilului de 6-7 ani noțiunile care au importanță în religie. Pe acestea, el nu poate decât să și le imprime memorie. Cultivarea memoriei este, desigur, ceva foarte bun, numai că ar trebui să fim conștienți de faptul că aici cei mari se apropie de copil cu tot felul de lucruri pentru care la această vârstă el nu are nici cea mai mică înțelegere.
Un alt lucru, care este programat aici deja pentru primul an de școală, ne va determina să ne formăm despre el, măcar în cadrul predării practice, o altă părere decât cea pe care o avem de obicei. În cel de-al doilea an de școală, acest lucru mai apare într-un mod deosebit, el este chiar un obiect de predare special: caligrafia. Dacă vom dezvolta scrisul din desenul-pictură, nu va fi nevoie absolut deloc să cultivăm la copil, în mod special, scrisul urât și scrisul frumos (în limba germană „das Schönschreiben” = „caligrafia”, dar dacă descompunem cuvântul în „das Schreiben” = scrisul și „schön” = frumos, devine inteligibil jocul de cuvinte din acest pasaj ‒ n. t.). Ne vom strădui să nu facem nici o deosebire între scrisul urât și scrisul frumos și să plăsmuim întreaga predare a scrisului ‒ și vom putea face acest lucru, în pofida planului didactic exterior ‒ în așa fel încât copilul să scrie întotdeauna frumos, atât de frumos cât e necesar, astfel încât el să nu facă niciodată deosebirea între scrisul frumos și scrisul urât. Și dacă ne vom strădui să-i povestim copilului destul de mult timp și să-l lăsăm destul de mult timp să repovestească el însuși, străduindu-ne să vorbim corect, atunci, la început, vom putea să exersăm scrierea ortografică tot numai corectând. Așadar, nu va trebui să prezentăm scrierea ortografică și scrierea neortografică drept două curente deosebite ale învățării scrisului.
Vedeți dvs., în această privință trebuie, bineînțeles, să fim foarte atenți la noi înșine. Pentru noi, austriecii, acest lucru constituie în școală o dificultate cu totul deosebită. Pentru că în Austria au existat, în afară de cele două limbi, dialectul și limba uzuală cultă, și o a treia. Era vorbirea școlară austriacă specială. Aici, toate vocalele lungi erau rostite scurte și toate vocalele scurte erau rostite lungi și, pe când în dialect era corect să se spună „d’Sun” (Soarele ‒ n. t.), în limba școlară austriacă nu se spunea „die Sonne” (Soarele ‒ n. t. ), ci „die Sohne” (Soarele ‒ n. t.), și cu așa ceva te obișnuești fără să vrei. Cazi tot mereu înapoi, ca pisica pe labe. Dar și pentru dascăl acest lucru era ceva foarte deranjant. Tot mai mult te scufunzi în acest păcat, cu cât mergi mai mult de la nord spre sud. În Austria de sud, păcatul graseiază cel mai tare. Dialectul spune în mod absolut corect „der Suu” (fiul ‒ n. t.); vorbirea școlară ne învață să spunem „der Son”. Astfel că se spune „der Son” pentru „băiat” și „die Sohne” pentru ceea ce luminează pe cer. Acesta este numai extrema extremelor. Dar dacă ne străduim, povestind, să rostim lung tot ceea ce este cu adevărat lung și scurt tot ceea ce-i scurt, ascuțit, tot ceea ce-i ascuțit, rar, tot ceea ce-i rar, moale, tot ceea ce-i moale, și suntem atenți la felul cum rostește copilul și-l corectăm în permanență ca să vorbească în mod corect, îi vom crea și premisele unui scris corect. În primul an de școală nu e nevoie să facem în acest sens mult mai mult decât să creăm premisele juste. Astfel, noi putem ‒ nu e nevoie încă să-l punem pe copil să redea scris lungimea vocalelor și scurtimea lor, pentru că și planul didactic permite aceasta ‒, în ceea ce privește ortografia, putem să ne oprim cât mai mult la simpla vorbire și abia la urmă de tot să facem ca scrisul să devină un scris corect din punct de vedere ortografic. Acesta e un lucru de care trebuie să ținem seama, dacă vrem să-i tratăm în mod just pe copiii aflați la începutul perioadei lor școlare.
Pe copiii aflați la sfârșitul perioadei lor școlare, pe copiii de 13-14 ani, îi primim în școala noastră deformați în sensul intelectualismului. S-a urmărit prea mult în predare dezvoltarea lor intelectuală. Ei au avut parte mult prea puțin de binefacerea modelării voinței și a simțirii. De aceea, tocmai în acești ultimi ani, noi va trebui să recuperăm ceea ce s-a făcut pentru ei în prea mică măsură. Va trebui să încercăm cu orice ocazie să introducem voință și simțire în elementul pur intelectual, transformând multe dintre lucrurile pe care copiii și le-au însușit într-un mod pur intelectual în lucruri care se adresează voinței și simțirii. Putem presupune, în orice caz, că acei copii care vin la noi în acest an au învățat în mod greșit, de pildă, teorema lui Pythagora, că ei n-au învățat-o în modul just, despre care v-am vorbit. Se pune întrebarea cum ne descurcăm, astfel încât să nu-i oferim copilului numai ceea ce n-a primit, ci să-i oferim chiar mai mult, în așa fel încât să dăm iarăși viață, în măsura în care acest lucru mai este posibil, anumitor forțe care deja s-au ofilit și s-au uscat. De aceea, încercăm să-i cerem copilului să-și amintească, de pildă, teorema lui Pythagora. Îi spunem: Tu ai învățat această teoremă. Spune-mi, cum sună ea. ‒ Iată, tu mi-ai spus acum teorema lui Pythagora: pătratul ipotenuzei este egal cu suma pătratelor celor două catete. Dar, în mod absolut sigur, în sufletul copilului nu există ceea ce ar trebui să existe prin faptul că a învățat această teoremă a lui Pythagora. De aceea, eu mai fac ceva. Eu nu doar îi prezint întreaga chestiune sub o formă ilustrativă, ci îi prezint și din punctul de vedere al genezei ceea ce a perceput pe cale ilustrativă. Fac în așa fel încât în fața ochilor lui să ia naștere, într-un mod cu totul deosebit, percepția vie a acestui lucru. Eu spun: Ia veniți încoace trei dintre voi. Primul acoperă cu cretă această suprafață de-aici; aveți grijă ca el să folosească numai atâta cretă câtă e necesară ca să acopere suprafața cu cretă. Cel de-al doilea elev acoperă această suprafață cu cretă, el ia o altă cretă; cel de-al treilea pe aceasta, iarăși cu o altă cretă.
Și acum îi spun băiatului sau fetei care a acoperit pătratul de pe ipotenuză: Ia te uită, tu ai folosit exact atâta cretă cât ceilalți doi împreună! Tu ai așternut pe pătrat atâta praf de cretă cât ceilalți doi împreună, deoarece pătratul ipotenuzei este egal cu suma pătratelor catetelor. ‒ Fac, deci, în așa fel încât în fața lui să ia naștere perceperea vie prin consumul de cretă. El se transpune mai adânc cu sufletul în acest lucru dacă se mai gândește și la faptul că aici s-a răzuit ceva din cretă, ceva care acum nu mai face parte din cretă, ci se află pe tablă. Și acum, merg mai departe, spunându-i: Ia te uită, eu împart pătratele, pe unul în 16 pătrate, pe celălalt în 9 pătrate, pe celălalt în 25. Acum, în mijlocul fiecărui pătrat îl pun pe unul dintre voi și vă imaginați că acesta este un ogor și că trebuie să săpați ogorul. ‒ Copiii care au lucrat cele 25 de pătrate mici de pe această suprafață, au lucrat atunci exact atâta cât cei de pe suprafața cu 16 pătrate și cei de pe suprafața cu 9 pătrate, luat împreună. Dar prin munca voastră a fost săpat pătratul construit pe ipotenuză; prin munca voastră, cel de deasupra uneia dintre catete și prin munca voastră, cel de deasupra celeilalte catete. ‒ În acest fel, eu unesc cu teorema lui Pythagora ceva care este în copil un element de voință, ceva care face să ia naștere cel puțin reprezentarea că el se situează cu voința sa într-un mod plin de sens în lumea exterioară și eu fac să devină viu pentru el ceva care a intrat într-un mod destul de lipsit de viață în scăfârlia lui.
Să presupunem că deja copilul a învățat latina, greaca. Eu încerc acum să-i fac pe copii nu numai să vorbească latinește și grecește, ci să se și asculte, să se asculte în mod metodic atunci când unul vorbește latinește, celălalt grecește. Și încerc să fac vie, perceptibilă, pentru ei, deosebirea care există între viața limbii grecești și viața limbii latine. De acest lucru n-aș avea nevoie în cazul predării obișnuite, pentru că el rezultă de la sine în planul didactic ideal. Dar la copiii care vin în școala noastră avem nevoie de acest lucru, deoarece copilul trebuie să simtă: Când vorbește grecește, el vorbește, de fapt, numai cu laringele și cu pieptul; când vorbește latinește, în vorbirea lui răsună întotdeauna și ceva din întregul om. Trebuie să atrag copilului atenția asupra acestui lucru. Îi vom atrage apoi copilului atenția și asupra caracterului viu pe care îl are limba franceză, care este foarte asemănătoare cu cea latină. Când vorbește engleza, aproape că scuipă sunetele afară; aici, pieptul participă mult mai puțin decât la limba franceză, aici, sunetele sunt parcă azvârlite afară foarte, foarte tare. Unele silabe sunt de-a dreptul scuipate afară chiar înainte de a fi rostite complet. Nu e nevoie să pronunțați în fața copiilor cuvântul „a scuipa”, dar îi veți face să priceapă că tocmai în limba engleză cuvântul moare înspre sfârșitul lui. În acest fel veți încerca să introduceți în predarea limbilor la copiii de 13, 14 ani pe care i-ați preluat de la școala actuală, într-un mod deosebit de pregnant, elementul referitor la modul de articulare.
