Preastimații mei auditori! Ne-am propus drept sarcină a acestui simpozion pe teme de educație dezbaterea problemei următoare: Ce loc ocupă educația și predarea în viața personală a omului și în viața culturală a epocii prezente? ‒ Ar fi normal ca acele personalități care sunt în măsură să privească într-un mod imparțial viața culturală a epocii prezente, sub diversele ei forme, să nu ridice nici o obiecție împotriva afirmației că astăzi ‒ adică în acel Astăzi istoric ce cuprinde deceniile de acum ‒ tocmai o asemenea temă atinge în sensul cel mai profund acele enigme care stau la inimă și apasă pe sufletele unor largi cercuri de oameni. Căci doar am văzut cum în cadrul civilizației moderne s-a dezvoltat o atitudine ciudată a omului față de sine însuși. În cadrul acestei civilizații am putut vedea, de peste un secol, progresul grandios al științelor naturii, cu tot ceea ce decurge de aici pentru civilizația umană și, în fond, întreaga viață modernă e impregnată de cunoștințele pe care grandioasele, mărețele științe ale naturii le-au dat la iveală. Numai că oricât de departe ne aruncăm privirile în sfera acestor cunoștințe despre natură, oricât de exact examinăm modul în care privim lumea minerală și, pornind de aici, ne formăm reprezentări despre celelalte regnuri ale naturii, trebuie să recunoaștem, totuși, un lucru: Omul nu mai stă față în față cu sine însuși, în observația de sine, atât de aproape și de intim cum stătea în epocile de cultură mai vechi. Căci ceea ce a adus omenirii o cunoaștere atât de pătrunzătoare a naturii nu poate fi aplicat în mod nemijlocit asupra ființei celei mai interioare a omului. Noi putem pune întrebarea: Cum sunt legile, cum stau lucrurile în ceea ce privește procesele din lumea extraumană? ‒ Numai că nici unul dintre răspunsurile la această întrebare nu ating esența a ceea ce e cuprins între limitele date de pielea ființei umane. Ele ating atât de puțin această esență, încât astăzi nimeni nu mai bănuiește măcar ce modificări reale suferă procesele din natura exterioară atunci când ajung în omul viu, în respirația, în circulația sau în alimentația sa etc.
De aceea s-a ajuns la situația că nici în cazul vieții sufletești oamenii nu își mai îndreaptă privirile spre această viață sufletească însăși, ci o studiază prin intermediul modului în care se manifestă ea în natura trupească a omului. S-a ajuns să se facă experimente asupra omului cu ajutorul unor procedee exterioare. Ei bine, nu e vorba de a ridica obiecții împotriva unei psihologii sau pedagogii experimentale. Ceea ce poate fi realizat în acest sens trebuie recunoscut fără rezerve, totuși, noi vom aminti acest obicei de a face experimente asupra omului mai mult ca simptom decât conform conținutului său. În epocile în care omul putea primi o impresie intuitivă despre trăirile interioare ale unui alt om pe baza facultății de a simți sufletesc-spiritualul acestui om, era de la sine înțeles, ca să zicem așa, să se explice manifestările corporale exterioare cu ajutorul a ceea ce știai despre viața interioară spiritual-sufletească a omului respectiv. Astăzi se parcurge drumul invers. Se fac tot felul de experimente asupra caracteristicilor și a proceselor exterioare ‒ lucru vrednic de laudă, așa cum sunt științele naturii în totalitatea lor ‒, dar cu aceasta oamenii nu dovedesc altceva decât că, mergând în pas cu dezvoltarea noii atitudini față de lume, s-au obișnuit treptat să considere că este real doar ceea ce pot sesiza simțurile, ceea ce poate dobândi intelectul prin percepțiile simțurilor. Dar prin aceasta ei au ajuns în situația de a nu mai putea să-l observe cu adevărat pe omul interior și să se mulțumească, în multe privințe, cu observarea învelișului exterior. Astfel, ei se îndepărtează de om. Acele metode care au proiectat lumină, într-un mod atât de grandios, asupra vieții din natura exterioară, asupra ființei și activității ei, atunci când sunt aplicate asupra ființei umane ele ne răpesc, de fapt, posibilitatea de a sesiza lucrarea elementară, nemijlocită, care urzește de la suflet la suflet.
Așa se face că am ajuns în situația că această cultură modernă, care, în rest, pare atât de minunată, care ne-a adus atât de aproape anumite fenomene ale naturii, ne-a îndepărtat propriu-zis de om. E ușor să-ți dai seama că din cauza acestui fenomen are de suferit cel mai mult acea ramură a civilizației noastre care are legătură cu formarea, cu dezvoltarea omului în devenire, adică a copilului, prin învățământ și educație. Căci omul poate să educe și să-i învețe pe alții numai dacă el înțelege ceea ce trebuie să formeze, ceea ce trebuie să modeleze, la fel cum pictorul nu poate picta decât cunoscând natura, esența culorii, iar sculptorul numai cunoscând natura materialului său ș.a.m.d. Ceea ce e valabil pentru celelalte arte, care lucrează cu materiale exterioare ‒ cum să nu fie valabil pentru acea artă ce lucrează cu cel mai nobil dintre materiale, care nu poate fi supus decât lucrării omului, și anume cu ființa umană însăși, cu devenirea și dezvoltarea ei? Dar cu aceasta apare deja și necesitatea ca întreaga muncă educativă și instructivă să izvorască dintr-o cunoaștere reală a ființei umane. Tocmai o asemenea artă a educației, care se întemeiază întru totul pe o cunoaștere reală a ființei umane, este ceea ce căutăm noi să elaborăm în Școala Waldorf, iar acest simpozion pe teme de educație [Nota 1] are legătură, după cum știm, cu metodele instructiv-educative ale Școlii Waldorf.
Cunoașterea ființei umane ‒ putem spune: O, ce departe s-a ajuns în epoca modernă în ceea ce privește cunoașterea ființei umane! ‒ Dar replica la această afirmație trebuie să sune așa: Desigur, au fost cucerite cunoștințe extraordinare în ceea ce privește ființa trupească a omului; dar omul e făcut din trup, suflet și spirit. Iar acea concepție despre viață care stă la baza educației din Școala Waldorf, știința spirituală antroposofică, e clădită întru totul pe cunoașterea în egală măsură a trupului, a sufletului și a spiritului uman și, printr-o asemenea cunoaștere, în egală măsură, a celor trei părți componente ale naturii umane, ea vrea să evite orice unilateralitate.
În conferințele ce urmează și pentru care azi intenționez să ofer mai mult un fel de introducere, voi avea de spus tot felul de lucruri cu privire la cunoașterea omului. Dar, pentru început, aș vrea să atrag atenția asupra faptului că o cunoaștere adevărată, autentică, a ființei umane nu se poate mulțumi să-l înțeleagă pe omul izolat după trupul, sufletul și spiritul său, așa cum stă el în fața noastră, ci ea vrea mai ales să așeze în fața ochiului sufletesc cele ce se petrec între oameni în cadrul vieții pământești. Când un om întâlnește un alt om, nu se poate să se dezvolte ‒ acest lucru ar fi absurd ‒ o cunoaștere a ființei umane care să se ridice pe deplin în conștiență. Noi n-am putea să ne întâlnim niciodată, ca oameni, în viața socială, dacă ne-am privi punându-ne întrebarea: Ce zace, ce există în celălalt? ‒ Dar în senzațiile și sentimentele inconștiente, mai ales în acele impulsuri ce stau la baza voinței, omul are o cunoaștere inconștientă a celuilalt care îi iese în întâmpinare în viață. Vom mai vedea că această cunoaștere a ființei umane a avut de suferit, în epoca actuală, din multe puncte de vedere, iar relele de care suferă societatea noastră aici își au cauza. Dar ea n-a făcut decât să se retragă, mai mult sau mai puțin, în niște zone ale subconștientului și mai adânci decât cele în care se afla mai înainte. Ea este însă prezentă, altfel noi am trece unii pe lângă alții fără a ne putea înțelege câtuși de puțin. Dar oare nu așa stau lucrurile? Când un om întâlnește un alt om ‒ chiar dacă nu devine cu totul conștient de aceasta ‒, în el se înalță sentimente de simpatie, de antipatie, care îi spun că acel om ar putea să-i devină apropiat sau că nu e cazul, simte nevoia să se țină departe de el. ‒ Ba poate avea și alte impresii. După prima impresie, își poate spune cam așa: Acesta e un om inteligent, acesta e unul mai puțin înzestrat. ‒ Aș putea înșira astfel multe lucruri ‒ toate acestea ar arăta că sute și sute de impresii vor să se înalțe în conștiență din străfundurile sufletului nostru, dar că, pentru ca noi să putem avea în viață o atitudine lipsită de prejudecăți, ele sunt reprimate, totuși, noi stăm cu aceste impresii, sub forma unei dispoziții sufletești, în fața unui semen al nostru și ne orânduim viața, în ceea ce-l privește, în funcție de ele. Și ceea ce numim facultate simpatetică, facultatea de a simți ceea ce simte un alt om, care este, în fond, unul dintre cele mai importante impulsuri ale întregii moralități umane ‒ și aceasta este o parte din acea cunoaștere inconștientă a omului la care mă refer aici.
Ei bine, la fel cum, în viață, un adult stă în fața altui adult și noi practicăm, de fapt, cunoașterea ființei umane în acest mod inconștient, astfel încât nu ne dăm seama de ea, dar acționăm conform cu ea, tot astfel, în calitate de suflet uman al dascălului, noi trebuie să stăm într-un mod mult mai conștient în fața sufletului uman al copilului, pentru a-l forma, dar și pentru a putea trăi în propriul nostru suflet de dascăl ceea ce trebuie să trăim pentru a avea dispoziția sufletească potrivită, priceperea artistică pedagogică justă, capacitatea justă de a simți împreună cu sufletul copilului ‒ lucruri necesare pentru a desfășura în mod corespunzător munca educativă și instructivă. Vom atrage atenția în mod nemijlocit asupra faptului că munca de educare și instruire are loc între sufletul dascălului și sufletul copilului. Astfel, noi trebuie să pornim de la această cunoaștere a ființei umane, de la acea cunoaștere a omului care nu e riguros conturată, pentru că nu se raportează, de fapt, la un singur om, ci planează, urzește, ca să zicem așa, în multe privințe, în cadrul predării și educării, între ceea ce se întâmplă în sufletul dascălului și ceea ce se întâmplă în sufletul copilului. E greu uneori să sesizezi ce trece, pe căi cu adevărat imponderabile, de la sufletul dascălului spre sufletul copilului, și invers. Fiindcă ceea ce curge în acest fel se schimbă, de fapt, în fiecare clipă, în timp ce noi predăm și educăm. Trebuie să ne cultivăm un simț, un ochi sufletesc care să sesizeze elementele fugare, subtile ce urzesc între un suflet și alt suflet. Poate că vom fi în stare să-l sesizăm pe omul izolat abia atunci când vom putea sesiza ceea ce se petrece astfel, în mod intim-spiritual, între oameni.
Să vedem, așadar, în introducere, cu ajutorul câtorva exemple, ce formă iau acești curenți în anumite cazuri. Aici trebuie să ținem seama, neapărat, de un lucru: cunoașterea omului, în special a omului în devenire, a copilului, se face prea adeseori în așa fel încât noi avem copilul într-un anumit moment al vieții sale, ne ocupăm de el, ne întrebăm care sunt forțele dezvoltării sale, ne întrebăm în ce fel acționează aceste forțe la o anumită vârstă ș.a.m.d. și ne mai întrebăm ce avem noi de făcut pentru a veni în mod just în întâmpinarea acestor forțe de dezvoltare existente la o anumită vârstă. Dar cunoașterea omului, așa cum o înțelegem noi aici, nu se oprește la aceste momente izolate ale vieții; o asemenea cunoaștere are în vedere întreaga viață pământească a omului. Acest lucru nu e atât de comod ca observarea unei perioade de timp limitate din viața umană. Dar cel ce educă și predă trebuie să cuprindă cu privirea întreaga viață pământească a omului; căci premisele pe care noi le creăm pe la opt sau nouă ani își arată efectele pe la patruzeci și cinci, cincizeci de ani, așa cum vom mai arăta. Ceea ce fac eu, ca dascăl, cu copilul la vârsta școlii primare, se cufundă adânc în natura umană fizică, sufletească, spirituală. Ceea ce fac eu astfel există și urzește adeseori timp de decenii în subteran, și iese la iveală după multe decenii într-un mod ciudat, uneori abia la sfârșitul vieții, după ce fusese sădit ca germene în omul respectiv la începutul vieții. Noi putem acționa în mod just asupra omului aflat la vârsta copilăriei dacă avem în fața ochilor nu numai această vârstă a copilăriei, ci întreaga viață umană, în cadrul unei cunoașteri adevărate a ființei umane.
O asemenea cunoaștere a ființei umane am eu în vedere acum, când vreau să arăt, cu ajutorul câtorva exemple ‒ azi doar în mod sugerat, vom discuta mai pe larg aceste lucruri ‒, în ce fel poate acționa, în mod intim, sufletul dascălului asupra sufletului copilului. Ne vom pricepe să facem ceea ce trebuie făcut în cadrul instruirii, al instruirii intelectuale, în cadrul îndrumării date impulsurilor de voință, dacă știm mai întâi: Oare ce urzește aici, între dascăl și copil, pur și simplu prin faptul că dascălul și copilul sunt împreună, fiecare cu o anumită natură, cu un anumit temperament, cu un anumit caracter, cu o anumită treaptă de cultură, cu o constituție fizică și sufletească absolut precise? ‒ Înainte de a începe să predăm, să educăm, stăm față în față noi și copilul. Aici există deja o interacțiune. Cum stă dascălul în fața copilului ‒ aceasta este prima întrebare importantă.
Ca să nu bâjbâim în domeniul generalităților abstracte, ci ca să luăm în considerare niște lucruri precise, să pornim de la o anumită caracteristică a naturii umane, temperamentul. Să nu luăm seama, deocamdată, la temperamentul copilului, pe care nu ni-l putem alege, care ne este dat ‒ noi trebuie să-l educăm pe fiecare, indiferent ce temperament are, iar despre acest temperament al copilului vom putea vorbi mai târziu ‒, ci să luăm seama mai întâi, ca să circumscriem sarcina ce ne revine, temperamentul dascălului. Dascălul intră în școală și vine în fața copiilor având un temperament absolut precis: coleric, flegmatic, sanguinic sau melancolic. La întrebarea: Ce trebuie să facem noi, cei care educăm, pentru a ne struni, pentru a ne autoeduca, poate chiar în ceea ce privește propriul nostru temperament? ‒ la această întrebare putem afla răspuns doar dacă ne ocupăm de întrebarea fundamentală: Ce efect are asupra copilului temperamentul dascălului, prin simplul fapt că există?
Să pornim de la temperamentul coleric. Temperamentul coleric al dascălului se poate manifesta prin faptul că dascălul lasă frâu liber acestui temperament, prin faptul că se lasă în voia acestui temperament coleric. Vom vedea mai târziu în ce fel trebuie să se domine, dar acum vom presupune mai întâi că acest temperament coleric există, pur și simplu. El se arată în manifestări de viață brutale, vehemente. Poate că îl împinge pe dascăl, în timp ce educă, în timp ce predă, la anumite fapte sau la o anumită atitudine față de copil, cauzate de temperamentul său coleric, pe care mai târziu le regretă. Poate că face în preajma copilului tot felul de lucruri care îl înspăimântă pe copil ‒ vom vedea cât de delicat reacționează sufletul copilului; spaima poate fi doar de scurtă durată și, totuși, se poate propaga până în constituția fizică a copilului. Un dascăl coleric poate face ca un copil să fie cuprins în permanență de teamă deja când se apropie de dascăl sau el se poate simți apăsat, în mod absolut inconștient, subconștient. Într-un cuvânt, trebuie să avem în vedere o influență absolut precisă a temperamentului coleric, care se exercită asupra copilului în mod delicat, intim, aproape insesizabil.
Să presupunem că avem un copil, aflat la o vârstă încă delicată, la vârsta când nu trebuie să meargă la școală. Acum copilul e încă o ființă cu totul unitară. Cele trei părți componente ale naturii umane, trup, suflet și spirit, se despart abia mai târziu. Între naștere și schimbarea dinților, care reprezintă un moment foarte important în dezvoltarea omului, se află o perioadă din viața copilului în care, ca să zicem așa ‒ numai că noi nu prea o luăm în seamă ‒, copilul e aproape în întregime organ de simț. Să ne îndreptăm atenția asupra unui organ de simț, să luăm chiar ochiul. De ochi se apropie diverse impresii exterioare, impresii coloristice. Acest ochi este în așa fel alcătuit încât să poată uni cu sine impresiile coloristice. Fără ca omul să exercite aici vreo influență, ceea ce acționează ca excitație exterioară e transformat într-un element de natură volitivă și abia acesta poate fi viețuit de suflet, așa cum spunem noi. Dar așa e întreaga viață a copilului înainte de schimbarea dinților, o viață sufletească ce se naște pe baza percepțiilor senzoriale. Întreaga viață interioară seamănă cu o percepție sufletească. Impresiile care vin de la oamenii din jur, faptul că ne mișcăm în preajma copilului încet, revelând astfel tihna noastră sufletesc-spirituală sau că ne mișcăm furtunos în preajma copilului, revelând astfel vigoarea ființei noastre sufletești-spirituale, toate acestea sunt primite de copil cu aproape aceeași intensitate cu care de obicei sunt primite de către un organ de simț impresiile care acționează asupra acestui organ. Copilul este în întregime un organ de simț. Putem spune, fără îndoială: Când am ajuns adulți, noi simțim gustul în gură, în cerul palatului, pe limbă. Copilul simte gustul în straturi mult mai adânci ale organismului său, am putea spune că organul gustului se extinde asupra unei mari părți a corpului. Și așa e și cu celelalte simțuri. La copil, influențele luminoase se unesc mai strâns cu ritmul respirator, coboară în circulația sanguină. Ceea ce adultul trăiește localizat în ochi, e trăit de copil cu întregul trup și, fără să se interpună nici o reflecție logică, în copil impulsurile de voință ies la suprafață în mod nemijlocit, sub formă de manifestări reflexe. Am explicat acest lucru, pentru început, doar ca introducere, pentru a aborda tema. Astfel, întreg corpul copilului acționează în mod reflex, ca un organ de simț, față de cele ce se petrec în jurul lui.
Prin aceasta, spiritul, sufletul și trupul încă nu s-au separat în copil, ele constituie o unitate, se întrețes. Spiritualul, sufletescul, acționează în corp, influențând în mod nemijlocit procesele circulatorii și de hrănire ale acestuia. O, cât e de aproape, la copil, sufletul, în simțirea sa, de întregul sistem metabolic, cum lucrează ele de unite! Abia mai târziu, când are loc schimbarea dinților, sufletescul se separă mai mult de metabolism. La copil, orice mișcare sufletească trece în circulația sanguină, în respirație, în digestie. Trupul, sufletul și spiritul mai sunt o unitate. Aceasta face însă și ca orice excitație ce vine din lumea înconjurătoare să se propage până în corporalitatea copilului. Iar dacă un dascăl coleric, care lasă frâu liber temperamentului său coleric, se află în apropierea copilului, dacă, în primă instanță, el există, pur și simplu, lângă copil și se lasă în voia temperamentului său, atunci izbucnirile temperamentului coleric ‒ care apar sub influența temperamentului acestui dascăl, dacă el nu se ocupă de autoeducație, în sensul la care ne vom referi mai târziu - trec în sufletul copilului, se propagă până în corporalitate. Și avem de-a face cu acest lucru ciudat că ele coboară în străfundurile existenței și că ceea ce e introdus în corpul omului în devenire va ieși la iveală mai târziu. La fel cum sămânța care e pusă toamna în pământ iese la iveală primăvara, ca plantă, tot astfel ceea ce noi sădim în copil pe la opt, nouă ani iese afară pe la patruzeci și cinci, cincizeci de ani și vedem apărând consecințele temperamentului coleric al dascălului care se lasă în voia temperamentului său, le vedem în bolile metabolice, nu numai ale adultului, ci și ale omului bătrân. Dacă examinăm așa cum trebuie motivul pentru care un om sau altul ne întâmpină, pe la patruzeci, cincizeci de ani, drept reumatic, drept un om care suferă de tot felul de afecțiuni metabolice, de o digestie proastă, dacă încercăm să înțelegem din ce cauză acest om este așa cum este, de ce a făcut artroză de la o vârstă destul de tânără, atunci vom ajunge la răspunsul: Multe din toate aceste lucruri trebuie să le atribuim temperamentului coleric nestrunit al unui dascăl care a stat în fața copilului.
Dacă, pentru a dobândi principii pedagogice, impulsuri pedagogice, avem în vedere întreaga viață umană, nu doar, așa cum e mai comod, vârsta copilăriei, atunci ne va deveni limpede ce importanță centrală au în întreaga viață umană învățământul și educația, cât de frecvent fericirea sau nefericirea sub raport spiritual, sufletesc sau trupesc au legătură cu educația și învățământul. Dacă vedem cum, fără s-o știe, medicul e nevoit să corecteze la omul bătrân greșelile făcute în educația acestuia și cum, adeseori, nu le mai poate îndrepta, fiindcă ele au intrat prea temeinic în ființa acelui om, dacă vedem că influențele sufletești care se apropie de copil se transformă în efecte fizice, dacă întrezărim această interacțiune dintre fizic și psihic, abia atunci ajungem să avem respectul cuvenit, prețuirea cuvenită, pentru ceea ce trebuie să fie, propriu-zis, metodica predării, condițiile de viață ale educării, ce trebuie să fie ele, pur și simplu, conform cu natura umană însăși.
Să privim acum un dascăl flegmatic, care, iarăși, se lasă pasiv în voia temperamentului său și nu își ia în propriile mâini, prin autocunoaștere, prin autoeducație, temperamentul său flegmatic. În cazul dascălului flegmatic care vine în fața copilului, lucrurile sunt de-așa natură încât, aș zice, mobilitatea interioară a copilului nu e satisfăcută. Impulsurile interioare vor să iasă afară, ele se revarsă în afară, copilul vrea să fie activ. Dascălul e un flegmatic, care lasă lucrurile în voia lor. El nu este receptiv la ceea ce îi vine dinspre copil. Ceea ce vrea să iasă afară din copil, șuvoiul, nu întâlnește impresii și influențe exterioare. E ca și cum ar fi nevoit să respire într-un aer rarefiat, dacă pot folosi o comparație din lumea fizică. Sufletul copilului simte o asfixiere sufletească, atunci când dascălul e un flegmatic. Și dacă privim în jurul nostru și ne întrebăm din ce cauză anumiți oameni suferă de nervozitate, de neurastenie, și altele asemenea, vom constata, întorcându-ne în viața acestor oameni până la vârsta copilăriei, că flegmatismul unui dascăl, care nu s-a străduit în direcția autoeducării și care ar fi trebuit să facă lucruri importante pentru dezvoltarea justă a copilului, este cauza unor asemenea fenomene maladive. Întregi fenomene ale civilizației noastre, de natură maladivă, devin explicabile. Oare din ce cauză nervozitatea, neurastenia, este atât de răspândită în epoca modernă? Dvs. veți spune: Atunci ar trebui să credem că întreaga dăscălime din vremea în care au fost educați acei oameni care astăzi sunt nervoși, neurastenici, a constat din flegmatici! ‒ Eu vă spun însă că ea a constat, într-adevăr, din flegmatici, dar nu în sensul obișnuit al cuvântului, ci într-un sens mai adevărat al cuvântului. Fiindcă într-un anumit moment al secolului al nouăsprezecelea apare concepția materialistă despre lume. Concepția materialistă despre lume are niște interese care abat atenția de la ființa umană, care dezvoltă o indiferență nemaipomenită în educatori față de mișcările sufletești propriu-zise mai intime ale omului ce trebuie educat. Acela care a fost în măsură să observe într-un mod imparțial aceste fenomene ale civilizației epocii moderne a putut constata că, dacă și un alt fel de om era un flegmatic în sensul de mai sus, acesta spunea, pentru că avea în cap principiul abstract conform căruia elevii săi nu au voie să-și răstoarne călimara când sunt cuprinși de mânie: Nu e voie să faceți așa ceva, nu e voie să răsturnați călimara când vă înfuriați. Băiete, am să-ți arunc imediat călimara în cap! ‒ Așadar, nu trebuie să credem imediat că în epoca la care mă refer orice manifestare colerică ar fi fost considerată reprobabilă, sau că n-ar fi existat, de asemenea, sanguinici sau melancolici: în raport cu sarcina educativă propriu-zisă, ei erau, totuși, flegmatici. Cu concepția materialistă despre lume nu te puteai apropia de om, cel mai puțin de omul în devenire, și astfel puteai să fii un flegmatic, deși în viață mai erai, pe lângă aceasta, coleric sau melancolic. În întreaga muncă educativă dintr-o anumită perioadă a ascensiunii materialismului a intrat o atitudine flegmatică. Și din această atitudine flegmatică s-a dezvoltat mult din ceea ce a apărut, în cadrul civilizației noastre, la foarte mulți oameni, drept nervozitate, drept neurastenie, drept întreaga dezorganizare a sistemului nervos. Despre detaliile acestei probleme vom mai avea de spus multe lucruri. Dar în acest fel vedem ieșind la iveală, în organizarea nervoasă a omului respectiv, temperamentul flegmatic al dascălului, pur și simplu prin faptul că dascălul flegmatic stă în fața copilului.
Dacă un dascăl se lasă în voia temperamentului său melancolic, dacă, din cauza melancoliei sale, e prea mult preocupat de sine însuși, astfel încât, aș zice, firul vieții sufletesc-spirituale a copilului amenință mereu să se rupă, dacă firul vieții de simțire se răcește, atunci dascălul melancolic acționează asupra copilului în așa fel încât copilul își ascunde în interiorul său mișcările sufletești și, în loc să și le manifeste în afară, le face să coboare în interiorul propriei sale ființe. Astfel, faptul că dascălul melancolic s-a lăsat în voia temperamentului său acționează asupra vieții ulterioare a copilului care a avut un dascăl melancolic în așa fel încât respirația și circulația sanguină devin neregulate. Acela care, ca dascăl, nu are în vedere, pentru pedagogie, doar perioada copilăriei, iar ca medic, dacă omul are o anumită boală, nu se ocupă doar de perioada de vârstă în care se află acum pacientul, ci este în măsură să privească în ansamblu întreaga viață umană, acela va trebui să caute cauza multor boli de cord, care apar pe la patruzeci, cincizeci de ani, în întreaga dispoziție produsă de temperamentul melancolic al unui dascăl care nu a încercat să se corecteze, în cadrul educației, în cadrul predării. Vedem de aici că observarea imponderabilelor din sfera sufletesc-spiritualului, care își fac jocul între sufletul dascălului și cel al copilului, nu poate să nu ne aducă pe buze întrebarea: În ce fel trebuie să se autoeduce dascălul, educatorul, în ceea ce privește temperamentele, de exemplu? ‒ Presimțim deja că nu se poate ca cel care predă, care educă, să spună, pur și simplu: Temperamentul e ceva înnăscut, eu rămân așa cum sunt. ‒ În primul rând, acest lucru nu e adevărat, în al doilea rând, dacă ar fi adevărat, neamul omenesc ar fi pierit de mult din cauza greșelilor din domeniul educației.
Să-l mai privim și pe sanguinic, care, ca dascăl, se lasă în voia temperamentului său sanguinic. El e receptiv la tot felul de impresii, dintre cele mai diferite. Dacă unul dintre elevii săi face o pată de cerneală, el se întoarce în direcția lui - nu devine violent -, își îndreaptă privirea într-acolo. Dacă un elev îi șoptește ceva vecinului său de bancă, își îndreaptă privirea într-acolo. El e un sanguinic, impresiile se apropie repede de el și nu-i fac o impresie adâncă. Îi cere unei eleve oarecare să iasă la tablă, o întreabă foarte scurt ceva, ea nu mai prezintă interes pentru el, o trimite iar la loc. Dascălul e un sanguinic. Dacă, iarăși, aplicăm aceleași metode, care privesc întreaga viață umană, văzând cum unii oameni suferă din cauza lipsei de vitalitate, din cauză că nu simt bucuria de a trăi ‒ aceasta e o predispoziție maladivă a unor oameni ‒, vom găsi cauza acestei deficiențe în influența pe care temperamentul sanguinic nestrunit al dascălului a exercitat-o asupra lui. Temperamentul sanguinic al dascălului, dacă n-a fost menținut, prin autoeducație, între limitele cuvenite, duce la o oprimare a vitalității, a bucuriei de a trăi, a unei voințe viguroase, care țâșnește din individualitate.
Dacă luăm seama la aceste corelații, pe care ni le oferă o știință spirituală autentică, bazată pe cunoașterea reală a omului, vom vedea cât de cuprinzătoare, în ceea ce privește perceperea naturii umane și a entității umane, trebuie să fie o adevărată artă a educației, o adevărată muncă la clasă și cât de măruntă ne apare, alături de acestea, o concepție care vede numai aspectele cele mai apropiate, ce pot fi observate cel mai comod. Așa nu se poate, și o cerință fundamentală a civilizației noastre actuale, civilizație care a adus deja destule rele la suprafața existenței umane, este aceasta: Cum ajungem de la observațiile mărunte, izolate, pe care le facem prin experimente sau statistici sau prin toate celelalte metode atât de drăguțe, cum ajungem de la aceste observații izolate comode, care constituie aproape în exclusivitate baza pedagogiei și didacticii, la o pedagogie și o didactică ce țin seama în egală măsură de trăirile umane în totalitatea lor și de elementul veșnic din om, care se revelează doar transpărând prin trăirile umane? În legătură cu asemenea întrebări se mai deschide încă ceva, mult mai profund.
Am încercat, în introducere, să atrag atenția asupra acelor influențe care au loc între dascăl și elev, între educator și copil, prin simplul fapt că ei sunt împreună, înainte de a lua seama în vreun fel la ceea ce facem din imbold conștient, ci numai prin faptul că suntem împreună unii cu alții. Acest lucru se arată tocmai dacă avem în vedere diferitele temperamente.
Acum, s-ar putea spune: Dar trebuie să și începem să educăm. ‒ Și aici există părerea că ne poate învăța ceva numai acela care a învățat el mai întâi lucrurile pe care noi trebuie să ni le însușim. Dacă am învățat eu însumi ceva, atunci am dreptul să-l învăț pe un alt om aceste lucruri. Și adeseori nu se observă deloc că acea atitudine interioară, legată de temperament, caracter etc., dobândită prin munca de autoeducare a dascălului, constituie fundalul pentru ceea ce dascălul își poate însuși pentru munca instructivă și educativă prin propria sa învățare, prin ceea ce el își poate însuși. Dar și aici cunoașterea omului pătrunde mai adânc în ființa umană. Să lăsăm, de aceea, să se apropie de noi întrebarea: Cum stau lucrurile cu încercarea de a-l învăța ceea ce am învățat eu însumi pe un altul, pe un copil, care încă n-a învățat toate acestea? Oare e suficient să-i transmit copilului cele învățate de mine în același fel în care mi le-am însușit eu însumi? ‒ Nu e suficient. Eu nu fac decât să exprim o realitate empirică, ce rezultă dacă îl observăm pe om cu adevărat, de-a lungul întregii vieți, după trup, suflet și spirit.
Dintr-o asemenea observare, pentru prima perioadă de vârstă, anterioară schimbării dinților, perioadă care se întinde de la naștere până la cea de a doua dentiție, rezultă următoarele. Dacă știm să vedem raportul reciproc dintre cel ce instruiește și copil, așa cum am făcut-o eu aici având în vedere temperamentele, ajungem să ne dăm seama: Pentru această perioadă din viața copilului nu are nici cea mai mică importanță ceea ce eu am învățat pentru munca de instruire și educare. Aici, cea mai mare importanță o are ce fel de om sunt eu, ce impresii primește copilul prin mine, faptul că mă poate imita sau nu.
Tocmai pentru această vârstă, o civilizație care încă nu vorbea deloc de pedagogie, dar care făcea pedagogie într-un mod elementar-primitiv, de multe ori a gândit, în realitate, mai sănătos decât gândim noi astăzi; o civilizație ca cea pe care am avut-o în vremurile mai vechi în ținuturile Orientului, unde nu acționa încă cineva pe care să-l putem numi pedagog, în sensul pe care îl atribuim noi acestui cuvânt, ci unde asupra vârstei copilăriei trebuia să acționeze omul, omul cu tot ceea ce era el, prin caracterul său, din punct de vedere fizic, sufletesc și spiritual; care trebuia să stea, pur și simplu, lângă copil, în așa fel încât copilul să se poată orienta după el, astfel, copilul își încorda un mușchi, când el își încorda un mușchi, copilul își mijea ochii, atunci când el își mijea ochii. Dar el exersase înainte, se antrenase ca să facă asemenea lucruri în așa fel încât copilul să le poată imita. Aici nu exista pedagogul oriental, ci cel care era numit data oriental [Nota 2]. La baza acestui lucru, încă se mai afla ceva de natură instinctivă. Dar noi putem vedea și astăzi lucrurile în acest fel; ceea ce eu am învățat nu are absolut nici o importanță pentru ceea ce însemn eu, ca educator, pentru copilul sub șapte ani.
După ce copilul a împlinit șapte ani, acest lucru începe să aibă deja o anumită importanță. Dar își pierde întreaga importanță dacă eu aduc înspre copil cele învățate de mine așa cum le port în interiorul meu. Noi trebuie să le transpunem într-o formă artistică, trebuie să le transpunem cu totul în imagine, așa cum vom mai vedea. Trebuie să trezesc iarăși niște forțe imponderabile care să urzească între mine și copil. Și pentru cea de-a doua perioadă de vârstă, pentru perioada dintre schimbarea dinților și pubertate, mult mai multă importanță decât bogăția de material pe care l-am învățat, mult mai multă importanță decât ceea ce am în mine, în capul meu, are faptul că eu pot sau nu să transpun lucrurile pe care le dezvolt în preajma copilului în imagini sugestive, în forme și figuri vii, lăsând aceste imagini să vibreze mai departe în copil. Și abia pentru aceia care au trecut deja de pubertate, și pentru aceștia până la începutul anilor douăzeci, dobândește importanță ceea ce am învățat noi înșine. Pentru copilul mic, aflat înainte de schimbarea dinților, lucrul cel mai important în munca educativă este omul. Pentru copilul aflat între schimbarea dinților și pubertate, lucrul cel mai important în munca educativă este omul care știe să treacă la elementul artistic viu. Și abia pe la paisprezece, cincisprezece ani copilul are nevoie, pentru instruirea prin care educăm și pentru educarea prin care instruim, de lucrurile pe care le-am învățat noi înșine, și aceasta durează până pe la douăzeci, douăzeci și unu de ani, când copilul este, de fapt, un adult ‒ deja înainte de acest moment e o domnișoară sau un tânăr domn ‒, și când cel de douăzeci de ani stă față în față, ca egal, cu un semen de-al lui, chiar dacă acesta e mai în vârstă decât el.
Și acest lucru, la rândul său ‒ vom vedea cum pot fi aprofundate asemenea cunoștințe pe baza unei înțelepciuni reale despre om ‒, ne permite să privim în adâncurile ființei umane. Ajungem să știm ‒ chiar dacă adeseori așa am crezut ‒ că nu-l cunoaștem pe dascăl prin faptul că, după ce a trecut prin pregătirea din seminar, îl supunem unui examen, ca să aflăm dacă știe ceva; prin aceasta aflăm numai dacă el va putea să prezinte o problemă sau alta așa cum o prezentăm noi când cunoaștem noi înșine acea problemă, așadar, dacă o va putea prezenta pentru elevi între paisprezece, cincisprezece și douăzeci de ani. Pentru perioadele de vârstă mai mici, nu intră deloc în considerare ce anume poate prezenta dascălul. Aici, calitatea trebuie apreciată după cu totul alte criterii. Astfel, esențialul este că apare, ca o bază a pedagogiei și didacticii, problema calității dascălului. Și ceea ce trebuie să trăiască, propriu-zis, într-un grup de copii, ceea ce trebuie să vibreze, să se propage în valuri până la inimă, până la mișcările voinței și, în cele din urmă, până la intelect, este ceea ce, înainte de toate, trăiește în dascăl, ceea ce trăiește în el, pur și simplu, prin faptul că stă în fața copilului având o anumită natură umană, un anumit temperament, un anumit caracter, o anumită structură sufletească; abia pe urmă intră în considerare faptul că el s-a format într-un anumit fel, și că poate să dea mai departe, copiilor, lucrurile pe care și le-a însușit.
Vedem astfel că numai și numai o cunoaștere a omului practicată în mod cuprinzător poate fi baza pentru înțelegerea unei adevărate didactici a predării și a condițiilor de viață ale muncii educative. Despre acestea două, despre didactica predării și despre condițiile de viață ale muncii educative, aș vrea să vorbesc în continuare, în cursul acestor conferințe.
