Cu privire la didactică se vor ivi unele greutăți, pe care școala dvs., conform cu natura ei, va trebui să le aibă la început în comun cu școlile de la țară. Școlile de la oraș, care în zilele noastre n-au metode prea bune sau au niște metode născocite și prin aceasta distrug destule lucruri bune care ar putea fi conținute în aceste metode, aceste școli de la oraș au, pe de altă parte, ceva bun prin faptul că au la dispoziție într-o măsură suficientă mijloacele didactice, și anume mijloacele didactice pentru fizică, pentru chimie, pentru istoria naturală. În cazul pedagogiei pentru școala elementară este la fel ca în cazul pedagogiei pentru treptele superioare sau ca în cadrul cercetării științifice: Pe când școlile de la oraș au niște metode mai puțin bune ‒ cu toate că nu trebuie deloc să trecem cu vederea bunăvoința pedagogilor mai noi de a căuta să găsească niște metode bune ‒, fiind înzestrate, însă, în schimb, din belșug cu mijloace didactice, școlile de la țară au astăzi, uneori, în cazul în care dascălii n-au fost prea mult pervertiți prin faptul că au fost trimiși la țară din mijlocul culturii orășenești, au astăzi, uneori, metode didactice mai bune, fiind însă mai puțin dotate cu mijloace didactice. Cei care caută în zilele noastre să se orienteze în mod just în legătură cu problemele și concepțiile epocii, aceia nu au laboratoare, nu au la dispoziție mijloacele necesare pentru a face experiențe, iar cei care au la dispoziție din belșug, în cadrul universităților ș.a.m.d., mijloacele necesare, au metodele științifice cele mai puțin rodnice. Trebuie să spunem, de pildă ‒ căci această situație domnește deja de multă vreme în știință: Ce ar fi putut deveni filosofia schopenhaueriană, care acum este doar un fel de diletantism filosofic, dacă, de pildă, lui Schopenhauer i-ar fi stat la dispoziție toate acele mijloace [Nota 44] de care dispui când ești mai multă vreme conferențiar la o universitate și cât de puțin din spiritul schopenhauerian emană, propriu-zis, astăzi de la conferențiarii universitari, care au la dispoziția lor mijloace din belșug!
Atunci va trebui să apelați în multe cazuri la inventivitatea dvs. Va trebui să vă ajutați cu unele mijloace simple pentru lucruri pentru care școlile de la oraș obișnuite au mijloace auxiliare din belșug. Poate că tocmai acest lucru va da viață predării dvs., dar, în anumite domenii, va și face ca predarea să fie, într-adevăr, foarte anevoioasă. Veți ajunge să simțiți aceasta în mod cu totul deosebit atunci când veți fi trecut cu copiii de vârsta de 9 ani și când nu puteți merge mai departe cu predarea, decât dacă aveți la dispoziție suficiente mijloace didactice. Atunci veți fi nevoiți să înlocuiți unele lucruri prin desen, printr-o pictură simplă, elementară, lucruri pe care, dacă ați avea condițiile ideale, nu le-ați prezenta prin desen sau pictură, ci prin contemplarea obiectului însuși.
Am făcut această observație încă de la început, din cauză că aș dori să vă vorbesc astăzi despre tranziția, privită din punct de vedere didactic, de care trebuie să ținem seama atunci când copiii se apropie de vârsta de 9 ani. Vom înțelege planul didactic, în această privință, numai dacă ne-am pregătit atât de mult din punct de vedere didactic, încât am înțeles ființa individuală a copilului aflat între 7 și 15 ani. Aș vrea să ilustrez pentru dvs., ca dascăli, ceea ce va trebui să aplicați în predare, în legătură cu aceasta ‒ desigur, întru câtva altfel, într-un mod mai elementar, care să fie înțeles de copii ‒ , tocmai atunci când copiii se află între 9 și 10 ani. La unii copii, acest moment este atins deja înainte de a împlini 9 ani, la alții, el apare mai târziu, dar, în medie, ceea ce am de gând să vă istorisesc începe o dată cu împlinirea vârstei de 9 ani.
Când ne apropiem de această perioadă a vieții, va trebui să simțim necesitatea de a introduce și predarea unor elemente de istorie naturală. Înainte de acest moment le vom prezenta copiilor elementele de istorie naturală sub formă narativă, așa cum am vorbit eu ieri la seminar despre raportarea lumii animale și a celei vegetale la om [Nota 45]. Înainte de această vârstă îi vom prezenta copilului elementele de istorie naturală sub formă mai mult narativă, descriptivă. Dar predarea propriu-zisă a cunoștințelor de istorie naturală nu va trebui să înceapă înainte ca Rubiconul vârstei de 9 ani să fi fost depășit.
Aici este de mare importanță să știm că, dacă nu începem cu explicațiile despre om, distrugem din temelii ceea ce trebuie să stimulăm în copil prin predarea științelor naturii. Dvs. veți spune, poate, și pe bună dreptate: Copilului care a împlinit 9 ani îi vom putea spune prea puține lucruri legate de istoria naturală a omului. Dar, oricât de puțin ar fi, puținul pe care i-l puteți prezenta copilului în legătură cu omul să i-l prezentați ca pregătire pentru tot restul predării cunoștințelor de istorie naturală. Va trebui să știți, când veți face acest lucru, că în om avem un fel de sinteză a tuturor celor trei regnuri ale naturii, că celelalte trei regnuri ale naturii sunt sintetizate în om pe o treaptă superioară. Nu va trebuie să-i spuneți copilului acest lucru, dar, prin felul cum vă veți ordona materialul, va trebui să faceți ca în copil să ia naștere un sentiment al faptului că omul este o asemenea sinteză a tuturor celorlalte regnuri ale naturii. Veți reuși să realizați acest lucru dacă veți da discuției despre om ponderea necesară, dacă în felul cum tratați acest subiect veți face ca în copil să ia naștere impresia importanței omului în cadrul întregii ordini a lumii. Poate că veți începe, cu copilul care a împlinit 9 ani, să descrieți forma exterioară a omului. Îi veți atrage atenția asupra principalei împărțiri a omului în cap, trunchi și membre, dar va trebui să aveți în vedere mai mult aspectul exterior, forma exterioară. Va fi bine dacă veți face să se nască în copil, apelând la epoca de desen anterioară, o reprezentare a ceea ce este esențial la forma umană: a faptului că aici capul e sferic, că partea de jos e puțin turtită și că stă cu această parte pe trunchi, că el este, așadar, o sferă așezată pe trunchi. E bine să trezim în copil această reprezentare. Ea face să se trezească, totodată, unele elemente ale simțirii și voinței, căci copilul începe să vadă capul sub aspect artistic, pornind de la forma lui sferică. Acest lucru este important. Prin aceasta, dvs. acționați asupra omului întreg, nu numai asupra intelectului său. Dar apoi, căutați să treziți în copil reprezentarea că trunchiul este, într-un anumit fel, un fragment de cap. Căutați să treziți în copil această reprezentare cu ajutorul unui desen, spunându-i: Capul e sferic. Dacă extragi o parte din sferă (partea hașurată a desenului) și o păstrezi, iar restul îl acoperi, astfel încât din Soare să rămână Luna, vei obține forma esențială a trunchiului.
Ar fi bine dacă ați modela din ceară sau din aluat frământat o sferă, dacă ați extrage ceea ce este hașurat și ați împiedica Luna să devină cu adevărat sferică în configurația ei, pentru a trezi, într-adevăr, în copil o asemenea reprezentare a faptului că trunchiul uman este un fragment de sferă. Iar în ceea ce privește membrele, căutați să treziți reprezentarea că ele sunt atașate de trunchi și că au fost înfipte în el. Aici, copilul nu va putea înțelege unele lucruri, dvs. faceți, totuși, în mod energic, să ia naștere reprezentarea că membrele sunt înfipte în organismul uman. În acest loc nu aveți voie să mergeți mai departe, pentru că membrele se prelungesc înspre interior în prefigurările morfologice ale omului și sunt legate aici de organele digestive și de reproducere, care nu sunt decât o prelungire înspre interior a membrelor. Dar dvs. faceți în mod energic să ia naștere în copii această reprezentare, că membrele sunt înfipte în organism din exterior. Prin aceasta, copilul dobândește mai întâi o reprezentare despre forma umană.
Încercați apoi să treziți în copil și o primă reprezentare, chiar dacă elementară, a faptului următor: contemplarea lumii este legată de sfera capului. Îi putem spune copilului: La cap, tu ai ochii, urechile, nasul, gura. Cu ochii vezi, cu urechile auzi, cu nasul miroși, cu gura simți gusturile. Cea mai mare parte a lucrurilor pe care le știi despre lumea exterioară le știi prin intermediul capului tău. ‒ Dacă dezvoltați în continuare acest gând, în copil se naște o reprezentare despre forma și misiunea deosebită a capului. După aceea, încercați să treziți în el o reprezentare despre trunchi, spunându-i: Ceea ce tu simți cu limba intră apoi ca hrană în trunchiul tău, ceea ce auzi cu urechile intră ca sunet în trunchiul tău. E bine să treziți în copii o reprezentare despre sistemul de organe al omului întreg, e bine să-i mai sugerați copilului că are în piept organele respiratorii prin care respiră, că are în abdomen stomacul prin care digeră. E bine să-i sugerăm aceste lucruri copilului [Nota 46]. Și e bine, apoi, să-l punem în continuare pe copil să se gândească la faptul că membrele omului slujesc, pe de-o parte, ca picioare, mersului, pe de altă parte, ca mâini, mișcărilor libere și muncii. Și este bine să trezim deja în copil înțelegerea pentru [Nota 47] deosebirea dintre serviciul pe care picioarele îl fac corpului omului prin faptul că-l susțin și-i dau posibilitatea să lucreze în diferitele locuri în care trebuie să trăiască ‒ și serviciul pe care îl fac, în opoziție cu ele, brațele și mâinile, cu care omul nu trebuie să-și susțină propriul corp, ci cu ajutorul cărora poate lucra în mod liber. Pe când picioarele stau pe sol, mâinile pot fi întinse în aer ca să lucreze. Într-un cuvânt, e bine să-i atragem copilului atenția cât mai devreme asupra deosebirii de esență dintre picioarele umane, pe de-o parte, și brațele și mâinile umane, pe de altă parte. Ar trebui să trezim devreme în copil, pe bază afectivă, conștiența deosebirii dintre serviciul pe care-l fac picioarele, prin faptul că susțin corpul uman, și serviciul pe care-l fac mâinile și brațele, prin faptul că lucrează nu pentru trupul uman, ci pentru lume, copiii ar trebui să facă această deosebire cât mai devreme, deosebirea dintre serviciul egoist al picioarelor și serviciul altruist al mâinilor în desfășurarea muncii pentru lumea umană exterioară.
Astfel, elaborând din formă noțiunea, ar trebui să-i oferim copilului cât mai multe aspecte de istorie naturală despre om. Abia după aceea veți trece la restul cunoștințelor de istorie naturală, și anume mai întâi la regnul animal. Aici ar fi bine dacă ați putea aduce în clasă ‒ va trebui să vă descurcați întotdeauna cumva ‒, de pildă, o sepie, un șoarece, un miel sau și un cal, ceva din sfera acestor mamifere, iar apoi, poate, o imagine a omului, ei bine, exemplare umane ați avea destule, n-ați avea decât să le prezentați celorlalți un elev drept obiect uman. Dar trebuie să vă lămuriți asupra felului cum procedați acum. Veți încerca să le faceți cunoscută elevilor mai întâi sepia. Le veți povesti despre felul cum trăiește ea în mare, le veți arăta prin percepere directă sau prin desen cum arată, într-un cuvânt, le veți face cunoștință copiilor cu sepia. Când veți descrie sepia, copiii vor simți că o descrieți într-un mod special. Poate abia mai târziu, când veți descrie șoarecele, de pildă, copiii vor observa cât de diferit este felul în care ați descris șoarecele de felul în care ați descris sepia. Trebuie să căutați să dezvoltați la copii acest simț artistic, astfel încât, din felul diferit în care procedați la descrierea sepiei sau la descrierea șoarecelui, să dezvolte un anumit simț pentru deosebirea dintre aceste două animale. În cazul sepiei, trebuie să sugerați acest specific arătând că sepia simte ceva din ceea ce se află în ambianța ei: Dacă adulmecă ceva periculos în ambianță, ea dă drumul imediat sucului ei de culoare închisă, pentru a se învălui într-o aură, ca să alunge din preajmă ceea ce se apropie de ea. Putem spune apoi copilului multe lucruri prin care acesta să înțeleagă că sepia, când acționează, când se protejează într-un fel oarecare de dușmanii ei, sau și când se hrănește, se comportă întotdeauna așa cum se comportă omul, de pildă, atunci când mănâncă ceva sau când se uită la ceva: Când omul mănâncă ceva, el simte un gust ‒ o senzație care i se transmite prin limba sa, prin organul gustului. Iar ochiul omului simte în permanență nevoia să privească înspre lumină; când face asta, el se poate confrunta cu lumina. Prin faptul că organele gustative ale omului vor să simtă gustul, ele preiau ceea ce slujește hrănirii. Încercați, așadar, să descrieți sepia în așa fel încât copilul să simtă din descrierea dvs. senzitivitatea sepiei, facultatea ei subtilă de-a percepe lucrurile din ambianță. Va trebui să vă elaborați o descriere artistică a sepiei, astfel încât copiii s-o poată înțelege cu adevărat cu ajutorul acestei descrieri artistice.
Descrieți apoi șoarecele. Descrieți faptul că are un bot ascuțit, că la acest bot ascuțit pot fi observate, mai întâi, ca ceva ce sare foarte tare în ochi, mustățile, că, pe lângă acestea, la bot mai pot fi observați dinții incisivi, de sus și de jos, care ies în evidență; descrieți apoi urechile mari ale șoarecelui; ajungeți să descrieți după aceea trunchiul, corpul cilindric al șoarecelui și părul fin, mătăsos. Treceți apoi la descrierea membrelor, a piciorușelor de dinainte, mai mici, a piciorușelor din spate, ceva mai mari, lucru care-i dă șoarecelui posibilitatea să sară bine. El mai are o coadă acoperită cu solzi, care este mai puțin păroasă. Aici atrageți copilului atenția asupra faptului că șoarecele, dacă se cațără undeva sau vrea să cuprindă ceva cu lăbuțele din față, se sprijină pe coadă, pe care șoarecele o poate folosi foarte bine, tocmai fiindcă este mai sensibilă în interior și aceasta din cauză că nu are păr, ci solzi. Într-un cuvânt, veți încerca să-i descrieți copilului șoarecele, construind și de astă dată formele șoarecelui în mod artistic. Și veți reuși să-l construiți în acest mod artistic, dacă veți trezi în copil o reprezentare a faptului că, pentru toate mișcările pentru care sepia nu are nevoie de asemenea organe înfipte în corp, șoarecelui îi sunt necesare asemenea organe înfipte în corp. Sepia este sensibilă prin ea însăși, prin corpul ei, de aceea nu are nevoie de niște pavilioane ale urechii așa de mari ca cele ale șoarecelui. Ea se află într-o asemenea legătură cu mediul ambiant, încât poate să introducă hrană în ea însăși fără botul ascuțit pe care-l are șoarecele. Sepia, de asemenea, nu are nevoie de niște membre atât de mari înfipte în corp, cum are șoarecele, pentru că-și poate folosi însuși trupul ca să înainteze prin apă. Faceți o sinteză bună a ceea ce vreți să-l învățați pe copil, prin înveșmântarea artistică: faptul că sepia se manifestă mai puțin prin organele-membre ale sale, că ea se manifestă mai mult prin însuși trupul ei.
Trebuia să vă descriu mai întâi toate aceste lucruri, pentru ca dvs. să le transpuneți apoi în predarea, căci trebuie să fiți conștienți de ceea ce e necesar să introduceți mai târziu în mod mai mult inconștient în predarea modelată artistic. Într-un cuvânt, descrieți șoarecele în așa fel încât să treziți treptat în copil sentimentul: Șoarecele este în întregime structurat în așa fel încât să slujească prin membrele sale vieții trunchiului. Lămuriți-l apoi pe copil și în privința acestui lucru: La urma urmelor, și mielul este astfel structurat încât să slujească vieții trunchiului cu membrele lui, și calul este în așa fel structurat încât, dacă trăiește în sălbăticie, să poată sluji cu membrele lui vieții trunchiului. Faceți-l pe copil să înțeleagă, de pildă, următorul lucru: Uite, șoarecele are niște dinți foarte ascuțiți, acești dinți trebuie să fie ascuțiți și tăioși, altfel șoarecele n-ar putea să roadă obiectele, așa cum trebuie s-o facă pentru a se hrăni, pentru a-și face cu ei chiar găuri în care să locuiască. Din această cauză, el trebuie să-și folosească în permanență dinții. Totuși, la șoarece lucrurile sunt astfel organizate încât dinții, la fel ca și unghiile noastre, să crească mereu din lăuntru în afară, în așa fel încât șoarecele să primească în permanență înlocuitorul interior pentru substanța dinților. Putem vedea acest lucru în special la dinți, care sunt și ei niște organe atașate de restul organismului, putem vedea că ei sunt astfel făcuți încât trunchiul șoarecelui să poată trăi.
În acest fel ați trezit în copil o reprezentare viguroasă, chiar dacă elementară, bazată pe sentiment, despre sepie, și ați mai trezit în el o reprezentare viguroasă despre alcătuirea șoarecelui. Și acum treceți din nou la alcătuirea omului. Îl faceți pe copil să înțeleagă următorul lucru: Dacă vom căuta acum la om ceea ce-l face cel mai mult să semene cu sepia, vom fi conduși, ciudat lucru, la capul uman. La om, cel mai asemănător cu sepia este capul. Faptul că oamenii își consideră capul ca partea cea mai desăvârșită a ființei umane este o prejudecată. Ce-i drept, capul are o alcătuire foarte complicată, dar el nu este, de fapt, altceva decât o sepie metamorfozată; vreau să spun, un animal inferior metamorfozat, căci capul uman se comportă față de ambianța sa într-un mod asemănător aceluia în care se comportă față ambianța lor animalele inferioare. Iar prin trunchiul său, omul se aseamănă cel mai mult cu animalele superioare: șoarece, miel, cal. Numai că, în timp ce sepia își poate întreține întreaga existență prin capul ei, omul n-ar putea face acest lucru. Capul trebuie să fie așezat pe trunchi și să odihnească pe acesta, el nu se poate mișca în mod liber, sepia însă, care, propriu-zis, este în întregime cap și nimic altceva, se mișcă liber prin apă. ‒ Trebuie să reușiți să-i faceți pe copii să dezvolte un sentiment al faptului că animalele inferioare sunt niște capete care se mișcă în mod liber, numai că încă nu sunt așa desăvârșite cum este capul uman. Și trebuie să treziți în copii un sentiment al faptului că animalele superioare sunt, în principal, trunchi și că natura a plăsmuit în mod rafinat organele, în principal, pentru satisfacerea nevoilor trunchiului, ceea ce este mult mai puțin cazul la om; în privința trunchiul său, el este mult mai imperfect decât animalele superioare.
Trebuie apoi să facem ca în copii să ia naștere un sentiment în legătură cu acele părți prin care omul este cel mai desăvârșit, în ceea ce privește forma exterioară. El este cel mai desăvârșit, în ceea ce privește forma exterioară, prin membrele sale. Dacă urmăriți animalele superioare până sus, la maimuță, veți constata că membrele anterioare încă nu sunt prea diferite de cele posterioare și că, în general, cele patru membre au, în esență, funcția de a susține trupul, de a-l face să se deplaseze ș.a.m.d. Această diferențiere minunată a membrelor în picioare și mâini apare de-abia la om și ea se conturează deja în predispoziția pentru mersul organizat pe verticală, o dată cu predispoziția pentru ținuta organizată pe verticală. Nici una dintre speciile de animale nu este atât de perfect plăsmuită în ceea ce privește organizarea membrelor, ca omul.
Intercalați apoi o descriere cât se poate de expresivă a brațelor și mâinilor umane: Cum acestea au fost eliberate de funcția de susținere a organismului, cum mâinile nu intră în atingere cu pământul pentru scopuri ce țin de corp, cum ele sunt transformate în așa fel încât să apuce obiectele, să poată munci. Și pe urmă treceți la aspectul volitiv-moral. Căutați să treziți în copil pe cale afectivă, nu în mod teoretic, o reprezentare puternică: Tu iei, de pildă, creta în mână ca să scrii; tu poți să iei creta în mână numai datorită faptului că mâna ta este transformată în așa fel încât să poată munci, că nu mai trebuie să susțină trupul. În ceea ce privește brațele, animalul nu poate fi leneș, pentru că, de fapt, el nu are brațe. Dacă se vorbește despre maimuță ca fiind un animal cu patru mâini, acesta nu este decât un mod de exprimare inexact, căci ea are, propriu-zis, patru picioare cu o formă asemănătoare mâinilor, și nu patru mâini. Căci, chiar dacă, la urma urmei, animalele sunt făcute pentru cățărat, totuși, și cățăratul e ceva care slujește trupului, iar picioarele lor sunt transformate, devenind asemănătoare mâinilor, pentru ca prin cățărat, să poată sprijini trupul. ‒ Pentru ceea ce se petrece în trupul uman, mâinile și brațele omului au devenit inutile din punct de vedere exterior, fiind însă simbolul cel mai frumos al libertății umane. Nu există nici un simbol mai frumos al libertății umane decât brațele și mâinile umane. Omul poate lucra prin mâinile sale pentru lumea înconjurătoare și, la urma urmei, și atunci când se hrănește, prin faptul că mănâncă singur, el poate lucra pentru sine prin mâini dintr-o voință liberă.
În acest fel trezim în copil, încetul cu încetul, prin descrierea sepiei, a șoarecelui sau a mielului sau a calului și a omului însuși, o puternică reprezentare impregnată de simțire, de sentiment, a faptului că animalele inferioare au caracter de cap, animalele superioare au caracter de trunchi, iar omul are caracter de membre. Dacă-l învățăm în permanență pe om că el este cea mai desăvârșită ființă din lume datorită capului său, asta îl duce numai la trufie. Prin aceasta, el își însușește fără să vrea reprezentarea că suntem desăvârșiți prin lene, prin trândăvie. Căci omul știe, în mod instinctiv, că, de fapt, capul este un leneș, că el odihnește pe umeri, că nu vrea să se miște el însuși prin lume, că se lasă purtat de membre. Și nu este adevărat că omul este, propriu-zis, ființa cea mai desăvârșită datorită capului, datorită trândavului cap, ci el este ființa cea mai desăvârșită datorită membrelor sale care sunt integrate lumii și muncii în lume. Dvs. îl faceți pe om mai moral în cel mai adânc străfund al ființei sale, dacă-l învățați că nu este desăvârșit prin leneșul cap, ci prin membrele active. Căci acele ființe care sunt numai cap, așa cum sunt animalele inferioare, trebuie să-și miște ele înseși capul, iar acele ființe care-și folosesc membrele numai în serviciul trunchiului, ca animalele superioare, sunt mai nedesăvârșite în comparație cu omul tocmai prin faptul că membrele lor sunt mai puțin făcute spre folosire liberă decât sunt membrele omului; ele sunt alcătuite deja în așa fel, încât să slujească unui anumit scop, ele slujesc pretutindeni trunchiului. La om, una dintre perechile de membre, mâinile, este situată în întregime în sfera libertății umane. Dvs. veți face ca în om să ia naștere un sentiment sănătos față de lume numai dacă treziți în el reprezentarea că este desăvârșit datorită membrelor sale, nu datorită capului său. Puteți realiza foarte bine acest lucru prin descrierea comparativă a sepiei, a șoarecelui sau a mielului sau a calului și a omului. Prin aceasta, veți observa, totodată, că atunci când descrieți ceva dintr-un regn al naturii n-ar trebui să-l uitați niciodată pe om, căci în om se reunesc toate activitățile din natură. De aceea, când descriem ceva din natură ar trebui să-l avem întotdeauna în fundal pe om. Și tot de aceea, atunci când, după ce copilul a împlinit vârsta de 9 ani, trecem la predarea cunoștințelor de istorie naturală, ar trebui să pornim de la om.
Acela care-l observă pe om când este copil va constata că exact între 9 și 10 ani cu omul se întâmplă ceva. Ceva ce nu se conturează atât de clar ca primul început al acestui proces la o vârstă anterioară a copilului. Când copilul începe, într-un mod ceva mai conștient, să-și miște membrele, să meargă, adeseori cu stângăcie, când începe să-și miște brațele și mâinile într-un mod plin de sens, avem aproximativ momentul în care copilul începe să devină întru câtva conștient de eul său, iar mai târziu el își va aminti numai de lucrurile care s-au întâmplat începând din acest moment, nu de ceea ce s-a petrecut înainte. Dacă observați că, în mod normal ‒ acest lucru e diferit la diferiți copii ‒, omul începe să spună „eu” la această vârstă, chiar ceva mai târziu, pentru că trebuie să se fi dezvoltat mai întâi activitatea de vorbire, așadar, elementul voință, de aici puteți vedea că în acest moment apariția în om a conștienței de sine poate fi observată în mod clar, pe când acea schimbare care se petrece cu privire la conștiența de sine a omului în jurul împlinirii vârstei de 9 ani nu poate fi observată atât de bine. Aici, conștiența de sine se fortifică; aici putem observa cum copilul primește cu mult mai multă înțelegere ceea ce-i spunem despre deosebirea dintre om și lume. Înainte de a trece Rubiconul vârstei de 9 ani, copilul este încă mult mai unit cu lumea înconjurătoare decât după ce intră în această perioadă. Apoi, copilul se distinge mult mai mult de lumea înconjurătoare. De aceea, acum putem începe să-i vorbim puțin copilului despre suflet și el nu ne va mai asculta așa lipsit de înțelegere ca înainte de a fi împlinit vârsta de 9 ani. Într-un cuvânt, conștiența de sine a copilului devine mai profundă, se fortifică și mai mult, o dată cu împlinirea vârstei de 9 ani.
Cel care are un simț pentru asemenea lucruri va observa că, începând cu această vârstă, copilul începe să se folosească de cuvinte într-un mod mult mai lăuntric decât înainte, că el începe să devină mult mai conștient de faptul că ele sunt ceva care ia naștere din interiorul său. În zilele noastre, când oamenii se preocupă mult mai mult de cele exterioare decât de cele interioare, tocmai această schimbare din jurul vârstei de 9-10 ani este mult prea puțin observată. Dar educatorul trebuie să-și îndrepte atenția spre acestei schimbări. De aceea, îi veți putea vorbi copilului dintr-o cu totul altă dispoziție fundamentală, dacă-i veți preda abia după acest moment cunoștințe de istorie naturală ‒ care, de fapt, întotdeauna trebuie să-l compare pe om cu celelalte regnuri ale naturii. Dacă înainte, când omul mai era încă strâns unit cu natura, îi puteam vorbi copilului numai sub formă narativă despre lucrurile care se învață în cadrul științelor naturii, acum, după împlinirea vârstei de 9 ani, putem pune în fața copilului sepia, șoarecele sau mielul sau calul și omul, și avem voie să vorbim cu el și despre relațiile cu forma umană. Mai înainte, dvs. v-ați izbi de ceva care este de neînțeles pentru copil, dacă ați vrea să raportați la sepie ceea ce ține de cap, dacă ați vrea să puneți în legătură cu șoarecele ceea ce ține de existența trunchiului și dacă ați vrea să căutați în membrele umane ceea ce-l ridică pe om deasupra celorlalte regnuri ale naturii. Și dvs. chiar trebuie să folosiți acum ceea ce vă aduce în întâmpinare aici vârsta specială a copilului, deoarece, chiar dacă folosiți orele de științele naturii în felul pe care l-am sugerat, veți introduce mai târziu în sufletul copilului niște noțiuni morale foarte solide, care nu pot fi clătinate. Noțiunile morale nu le introducem în sufletele copiilor apelând la intelect, ci apelând la sentiment și la voință. Dar la sentiment și la voință vom putea apela dacă vom îndrepta gândurile și sentimentele copilului asupra faptului că el însuși este întru totul om numai atunci când își folosește mâinile pentru a lucra în folosul lumii, că prin aceasta este el ființa cea mai desăvârșită, și că există o legătură între capul uman și sepie și între trunchiul uman și șoarece sau oaie sau cal. Prin faptul că se simte astfel integrat în ordinea naturii, copilul își asimilează niște sentimente datorită cărora mai târziu va ști cu adevărat că este om.
Dvs. puteți sădi în sufletul copilului acest element moral deosebit de important dacă vă veți strădui să modelați predarea științele naturii în așa fel încât copilul să nu simtă deloc că vreți să-l îndopați cu morală. Dar nu veți transmite copiilor nici măcar o urmă de moralitate dacă vă veți ține orele de științele naturii independent de om, descriind sepia separat, șoarecele sau mielul sau calul separat, și chiar pe om descriindu-l separat, folosind în principal numai explicații verbale. Căci pe om nu-l puteți descrie decât dacă-l compuneți din toate celelalte organisme și activități ale naturii. Acest lucru îl admira Schiller la Goethe: concepția despre natură a lui Goethe consta, în mod naiv (în sensul de „elementar” ‒ n.t.), în a-l compune pe om din toate bucățile izolate ale naturii, așa cum se exprimă el în frumoasa scrisoare [Nota 48] pe care i-a scris-o lui Goethe la începutul anilor ‘90 ai secolului al XVIII-lea. Eu am adus-o în repetate rânduri în centrul atenției, deoarece ea conține ceva ce ar trebui să se integreze în întregime culturii noastre: conștiența despre sinteza întregii naturi în om. Goethe exprimă în repetate rânduri acest lucru în felul următor: Omul e situat pe culmea naturii [Nota 49] și acolo se simte, la rândul lui, drept o întreagă natură. Sau Goethe se exprimă și așa: Întreg restul lumii ajunge, de fapt, la conștiența de sine în om. ‒ Dacă parcurgeți scrierile mele, veți găsi citate peste tot asemenea maxime ale lui Goethe. Nu le-am citat pentru că mi-au plăcut mie, ci pentru că asemenea idei ar trebui să se integreze conștienței epocii. De aceea îmi pare întotdeauna foarte rău că una dintre scrierile cele mai importante de pedagogie a rămas, de fapt, absolut necunoscută sau cel puțin nerodnică în cadrul activității pedagogice propriu-zise. Căci Schiller a învățat o bună pedagogie în contact cu autoeducația naivă a lui Goethe și a revărsat această pedagogie în scrierea sa „Scrisori despre educația estetică a omului.” În aceste scrisori se află idei pedagogice nespus de rodnice; numai că trebuie să gândim dincolo de ele și să gândim în mod consecvent mai departe ceea ce este conținut în ele. Schiller a ajuns la toate acestea prin concepțiile lui Goethe. Gândiți-vă numai la faptul că Goethe, ca un fragment de cultură, dacă mă pot exprima astfel, care a fost transpus în natură, a făcut opoziție din cea mai fragedă copilărie față de principiile educative din ambianța sa. Goethe nu l-a putut separa niciodată pe om de mediul înconjurător. El l-a considerat întotdeauna pe om în legătura lui cu natura și s-a simțit ca om una cu natura. De aceea, de pildă, orele de pian nu i-au plăcut, câtă vreme i-au fost predate în mod cu totul izolat de natura omului. El a început să manifeste interes pentru orele de pian de-abia când i-a fost explicată activitatea fiecărui deget, când a auzit: Acesta este „degetul mare” („Däumerling”?), acesta este „degetul arătător” („Deuterling”?) ș.a.m.d., și când a știut cum se folosesc degetul mare și degetul arătător („Däumerling” și „Deuterling”) când cântăm la pian. El voia să-l știe întotdeauna pe întregul om cuibărit în întreaga natură. Și încă un lucru ‒ l-am amintit și pe acesta adeseori: La vârsta de 7 ani, el își construiește un altar propriu închinat naturii, ia în acest scop un suport pentru note al tatălui său, pune pe el plante din ierbarul tatălui său și minerale, iar deasupra tuturor acestora o lumânare cu miros parfumat, apoi captează cu o lupă razele soarelui de dimineață, pentru a aduce prin aceasta o jertfă marelui zeu al naturii: o opoziție față de ceea ce căutau cei mari să-i ofere prin educație. Goethe s-a manifestat întotdeauna ca un om care voia să fie educat așa cum ar trebui să se educe în epoca modernă. Și pentru că Goethe era astfel, după ce s-a educat mai întâi în acest sens, de aceea i-a plăcut atât de mult lui Schiller și apoi Schiller a scris în scrisorile sale despre educația estetică [Nota 50] exact lucrurile care sunt conținute în aceste scrisori.
Bătrânul meu prieten și profesor Schröer [Nota 51] mi-a povestit odată că a trebuit să ia parte, ca profesor într-o comisie de școală medie, la un examen al unor profesori începători și că el nu putuse pregăti întrebările la care să răspundă în cadrul acestui examen viitorii profesori. Și atunci el le-a cerut să vorbească despre scrisorile estetice ale lui Schiller. Ei erau orientați în tot felul de domenii, în Platon ș.a.m.d., dar când Schröer a început să le pună întrebări în legătură cu scrisorile estetice ale lui Schiller, ei s-au revoltat! Și în toată Viena s-a spus atunci: Schröer i-a întrebat la examen pe profesori despre scrisorile estetice ale lui Schiller, dar pe alea nu le înțelege nimeni! Astea sunt lucruri care nu pot fi înțelese!
Dar dacă am căuta unele idei didactice sănătoase, chiar dacă numai în rudimentele lor, ar trebui să ne întoarcem, de pildă, la scrisorile lui Schiller despre educația estetică și, de asemenea, la cartea despre educație a lui Jean Paul, „Levana” [Nota 52]. Și aceasta conține extraordinar de multe indicații practice pentru învățământ. În epoca modernă, situația s-a mai îmbunătățit în privința anumitor lucruri, totuși, nu putem spune că ceea ce ar putea porni de la scrisorile estetice ale lui Schiller și de la cartea despre educație a lui Jean Paul ar intra cu totul nefalsificat în pedagogie. Lucrurile sunt transpuse întotdeauna pe un teren oarecum schimbat.
Am încercat astăzi să vă dau o noțiune despre felul cum, începând de la o anumită vârstă a copilului, aproximativ de pe la 9 ani, putem citi după caracteristicile vârstei ce avem de făcut acum în domeniul educației. Mâine vom arăta în ce fel trebuie să folosim anul al 14-lea, al 15-lea de viață, pentru a-l învăța pe copil lucrurile ce corespund ființei sale. În acest fel vrem să ne apropiem de cunoașterea felului în care este împărțită întreaga perioadă dintre 7 și 15 ani și a ceea ce trebuie să facem în calitate de educatori și dascăli. Din aceasta ia naștere pe urmă planul didactic. În zilele noastre, oamenii pun in abstracto întrebarea: Cum să dezvoltăm facultățile copilului? Dar ar trebui să ne fie limpede: Trebuie să cunoaștem mai întâi facultățile omului în devenire, dacă este ca propoziția abstractă: Trebuie să dezvoltăm facultățile copilului ‒ să aibă o semnificație concretă.
