Am spus deja că noi, bineînțeles, trebuie să facem compromisuri, atât cu privire la predarea religiei, cât și cu privire la planul didactic, de vreme ce în zilele noastre există legea școlară exterioară. Totuși, noi trebuie să înțelegem temeiurile juste, bune, ale planului didactic, pentru ca să putem corecta personal, într-un loc sau altul, dacă planul didactic ne impune ceva neorganic, să putem corecta, ca să spunem așa, „pe sub mână”.
Pentru a găsi planul didactic just pentru perioada de la 7 la 14-15 ani, e necesar, în general, să cunoaștem în mod real dezvoltarea copilului în această perioadă. Ieri, noi am scos în evidență un moment al dezvoltării, acel moment care se situează între vârsta de 9 și 10 ani, așadar, în perioada în care copilul depășește vârsta de 9 ani și intră în al 10-lea an de viață. Dacă urmărim, deci, dezvoltarea copilului începând cu vârsta de 7 ani, traversând al 8-lea an de viață, al 9-lea an de viață, înainte ca el să fi atins vârsta de 10 ani, avem undeva acel punct pe care l-am caracterizat în cadrul dezvoltării prin faptul că am spus: Acum, conștiența eului se fortifică și se concentrează, astfel încât, începând cu această vârstă, ne putem apropia de copil cu noțiuni de istorie naturală, așa cum am povestit ieri în legătură cu sepia și cu șoarecele sau cu mielul sau cu calul și cu omul. Dar dvs. veți fi văzut că aici mai trebuie să ținem seama și de relațiile reciproce dintre om și lumea înconjurătoare, să ținem seama de faptul că omul este, propriu-zis, sinteza tuturor celorlalte regnuri ale naturii, că el nu trebuie izolat în mod net de celelalte regnuri ale naturii. Îi prejudiciem foarte mult omului în devenire dacă nu procedăm în așa fel încât să-i atragem mereu atenția copilului de 10-11 ani, pe calea simțirii, asupra faptului că omul are legătură cu natura exterioară, asupra faptului că el este o sinteză a lumii naturii exterioare.
Dar pe urmă avem un alt punct important în dezvoltarea copilului, când omul se află între 12 și 13 ani. În această perioadă se fortifică spiritual-sufletescul omului, în măsura în care acest spiritual-sufletesc este mai puțin subordonat eului. Ceea ce obișnuim să numim în știința spirituală corp astral se fortifică și se unește cu ceea ce numim corp eteric. După cum știm, corpul astral se naște cu adevărat ca entitate independentă de-abia la pubertate, dar între 12 și 13 ani el transpare prin corpul eteric într-un mod special, impregnându-l și fortificându-l. Aici avem, așadar, iarăși un punct important al dezvoltării. El se manifestă prin faptul că omul, dacă tratăm în mod just ceea ce zace în el, începe să dezvolte înțelegere pentru impulsurile ce acționează în lumea exterioară, care sunt asemănătoare cu impulsurile spiritual-sufletești, așa cum acționează ele, de pildă, în lumea exterioară ca forțe ale istoriei. V-am explicat, astfel, cu ajutorul unui exemplu, felul cum acționează asemenea forțe istorice [Nota 53], așa cum pot fi ele folosite în predarea la școala elementară. Dar, cu toate că dvs. va trebui să transpuneți într-un limbaj pe înțelesul copiilor cele ce v-am expus, n-ați putea trezi în copil înțelegerea justă pentru impulsurile istorice, oricât de copilărește ați vorbi, dacă v-ați apropia de copil cu considerații de istorie înainte ca el să fi împlinit vârsta de 12 ani. Înainte de această vârsta puteți să-i prezentați copilului istoria sub formă de povestiri, istorisindu-i biografii. Așa ceva el înțelege. Dar el nu va înțelege corelațiile istorice înainte de a fi împlinit 12 ani. De aceea, dacă nu veți respecta acest moment, îi veți aduce prejudicii. În acest moment, omul începe să dezvolte dorința de a i se prezenta cu adevărat și ca istorie ceea ce și-a însușit mai înainte sub formă de povestiri. Iar dacă înainte i-ați spus copilului povestiri despre vreun cruciat sau despre altceva, acum trebuie să căutați să metamorfozați aceste lucruri, astfel încât în acest material metamorfozat copilul să perceapă impulsurile istorice, corelațiile istorice. Dacă veți observa așa ceva, dacă veți constata în mod clar că, începând cu vârsta de 12 ani, copilul vă înțelege, cu condiția să lucrați așa cum trebuie, atunci vă veți spune: Așadar, până la 9 ani mă voi limita, în principal, la ceea ce noi am sugerat drept element artistic și din acesta voi dezvolta scrisul și cititul, iar mai târziu voi trece și la socotit; dar la cunoștințele de istorie naturală voi trece numai după momentul caracterizat ieri, iar la cele de istorie, în măsura în care nu e vorba doar de povestiri, voi trece abia după ce copilul a împlinit 12 ani. Acum copilul începe să participe lăuntric la marile corelații istorice. Pentru viitor, acest lucru va fi deosebit de important, căci se va arăta din ce în ce mai mult necesitatea de a-i educa pe oameni în sensul înțelegerii corelațiilor istorice, în timp ce până acum ei nu ajungeau deloc la o înțelegere propriu-zisă a istoriei. Căci ei erau mai mult membri ai vieții economice și ai vieții de stat, erau angrenați în viața economică și de stat ca într-o mare mașinărie, și, de asemenea, ei făceau față cerințelor, intereselor vieții economice și de stat, dacă știau, de bine, de rău, niște istorioare despre domnitori și războaie ‒ ceea ce nu este istorie ‒ și dacă știau anii între care au trăit domnitorii și, cel mult, alte câteva personalități celebre și anii în care au avut loc războaiele.
Felul în care s-a dezvoltat viața culturală a omenirii va trebui să fie în viitor un obiect de învățământ special. Atunci însă învățământul va trebui să-și asimileze impulsurile istorice și să introducă în planul didactic în mod just, la momentul potrivit, aceste impulsuri istorice.
Cu aceasta, omul mai începe să înțeleagă și altceva, după ce a trecut acest Rubicon al vârstei de 12 ani. Înainte de acest moment, puteți discuta oricât de clar cu copilul structura ochiului uman ‒ înainte de acest moment, copilul nu-și va putea însuși în mod just, înțelegând, structura ochiului uman. Căci ce înseamnă, propriu-zis, să-l învățăm pe copil structura ochiului uman? Aceasta înseamnă să-i atragem atenția asupra faptului că razele de lumină ajung la ochi, intră în ochi, că aceste raze de lumină sunt preluate și refractate de cristalin, că ele trec apoi prin corpul vitros, că apar ca imagini pe peretele posterior al ochiului ș.a.m.d. Toate acestea trebuie să le descrieți ca procese de fizică. Descrieți un proces de fizică ce are loc, de fapt, în omul însuși, și anume în organul de simț uman. Dacă vreți să descrieți acest lucru, trebuie să fi dezvoltat în copil noțiunile care să-i dea posibilitatea de a primi o descriere a ochiului făcută în acest sens. Cu alte cuvinte, dvs. trebuie să-l fi învățat mai înainte pe copil ce este refracția razelor de lumină. Acest lucru poate fi explicat copilului foarte simplu, dacă-i arătăm o lentilă, îi spunem ce este focarul și-i arătăm cum sunt refractate razele. Atunci descriem doar niște fenomene din domeniul fizicii, care au loc în afara omului. Putem face acest lucru în perioada dintre punctul de după împlinirea vârstei de 9 ani și punctul situat înainte de 12 ani. Dar această descriere a unui fenomen din domeniul fizicii ar trebui s-o aplicăm asupra organelor din omul însuși numai după împlinirea vârstei de 12 ani, pentru că abia acum începe copilul să aprecieze în mod just felul cum acționează lumea exterioară în omul însuși, felul cum activitatea lumii exterioare se continuă în interiorul omului. El nu poate înțelege așa ceva înainte de a împlini vârsta de 12 ani. Procesele din domeniul fizicii le poate înțelege ‒ dar nu și felul în care se desfășoară procesele din domeniul fizicii în omul însuși.
Există o oarecare înrudire între înțelegerea impulsurilor istorice din omenire și înțelegerea impulsurilor fizice exterioare ale naturii din organismul uman. În impulsurile istorice trăiește ceea ce este omenescul adevărat, dar ceea ce este concentrat în aceste impulsuri trăiește sub formă de desfășurare istorică exterioară și acționează iarăși asupra omului. Când descrieți ochiul uman, în om acționează, iarăși, același lucru care acționează afară în natură. Ambele procese trebuie să fie întâmpinate cu o înțelegere similară, iar această înțelegere apare, propriu-zis, abia la vârsta de 12 ani. De aceea, va fi necesar să modelăm în așa fel planul didactic, încât să-i transmitem copilului în perioada dintre 9-12 ani noțiunile de fizică adecvate pentru înțelegerea omului însuși, așadar, să predăm alături de cunoștințele de istorie naturală o fizică simplă, așteptând însă cu aplicarea legităților fizice asupra omului însuși până la vârsta de 12 ani ‒ întocmai așa cum trebuie să continuăm cu povestirea de istorioare până la 12 ani, pentru a face apoi din istorioare „istorie”.
Ceea ce am expus cu aceasta se referă la începutul predării acestor lucruri. Desigur, modelarea pe mai departe a predării fizicii se poate continua în perioada de după împlinirea vârstei de 12 ani. Dar n-ar trebui să se înceapă nici predarea fizicii, nici predarea cunoștințelor de istorie naturală, înainte de 9 ani, iar predarea istoriei și a unor cunoștințe de fiziologie nu trebuie să înceapă înainte de împlinirea vârstei de 12 ani. Dacă vă gândiți că înțelegerea este ceva care nu se deschide doar în intelectul uman, ci cuprinde întotdeauna și sentimentul și voința, nu veți fi prea departe de cele ce am spus acum. Iar dacă oamenii nu iau în seamă asemenea lucruri, aceasta se întâmplă pentru că ei se lasă în prada unor iluzii. Îi putem transmite, de bine, de rău, intelectului uman noțiuni de istorie sau de fiziologie înainte de 12 ani, dar prin aceasta aducem prejudicii naturii umane, o facem incapabilă pentru întreaga viață. Veți ajunge astfel în situația de a discuta, de pildă, cu copilul aflat între 9 și 12 ani, în mod treptat, noțiunile de refracție a razelor, de formare a imaginilor prin lentile sau prin alte instrumente. Veți putea discuta, de pildă, cu copilul aflat între 9 și 12 ani modul de funcționare a lornionului. Veți putea discuta cu el în această perioadă și alcătuirea, modul de funcționare a ceasului, îi veți putea explica deosebirea dintre o pendulă și un ceas de buzunar și toate lucrurile de acest fel. Dar înainte de 12 ani n-ar trebui să-i explicați copilului felul cum se aplică la ochiul uman refracția razelor și formarea imaginilor.
Acum v-ați cucerit câteva puncte de vedere care vă pot învăța cum trebuie să procedați, în ceea ce privește planul didactic, cu repartizarea materialului de predat, pentru a dezvolta în mod just facultățile copilului. În acest sens, mai trebuie să observați încă un lucru. Are o anumită importanță să nu ne îndepărtăm prea mult de viață cu predarea noastră, dar nici să nu ținem prea mult seama de viață în mod forțat. A-i spune copilului: Ce ai în picioare? ‒ O pereche de cizme ‒ , răspunde el. ‒ De ce ai cizmele? ‒ Ca să le încalț ‒ , unii dascăli numesc așa ceva predare ilustrativă și ei dau la iveală în cadrul predării ilustrative adevărate banalități. Dacă practicăm predarea ilustrativă așa cum este ea prescrisă uneori în cărțile didactice, îl plictisim îngrozitor pe copil în subconștient și prin aceasta, iarăși, îi dăunăm foarte mult copilului. N-ar trebui să practicăm aceasta rămânere-prea-aproape de viață și această permanentă ridicare-în-conștiență-a-noțiunilor, care pot foarte bine să zacă în inconștient, această ridicare prea pronunțată în conștiență a acțiunilor pe care le facem doar în virtutea obișnuinței. Dar nu trebuie nici să ne îndepărtăm cu totul de viață și să-i prezentăm copilului prea devreme abstracțiuni goale. Acest lucru va fi de o deosebită importanță mai ales în predarea fizicii. Predarea fizicii va oferi chiar și fără aceasta prilejul de a pune în legătură ceea ce este aproape de viață și ceea ce este departe de viață, de viața exterioară, în primul rând. De aceea, ar trebui să aveți grijă să dezvoltați noțiunile de fizică în contact cu viața. Atât cât v-o permit împrejurările, ar trebui să-i puneți pe copii, în funcție de inventivitatea dvs., să perceapă lucruri de acest fel: cum în clasă, după ce am încălzit-o, la picioare încă mai e rece, pe când sus, la tavan, e deja cald. Aici îi atrageți copilului atenția asupra unei realități a vieții și puteți să porniți de la această realitate a vieții și să-i explicați apoi că, bineînțeles, soba încălzește mai întâi aerul de jos, din jurul sobei. Camera nu se încălzește mai întâi în partea de sus. Dar aerul cald are tendința de a o lua mereu în sus și atunci aerul rece trebuie să vină în jos, așadar, trebuie să-i explicăm copilului procesul în felul următor. Aerul devine mai întâi cald jos, în jurul sobei, acest aer cald urcă, și astfel aerul rece trebuie să cadă apoi în jos și de aceea într-o cameră la picioare mai e încă rece, pe când sus de mult e cald. ‒ Ați pornit, astfel, de la o realitate a vieții și de aici puteți găsi trecerea spre explicarea faptului că aerul cald se dilată, iar aerul rece se contractă. Aici vă îndepărtați, desigur, de viață. Dar și astfel, dacă vorbiți la fizică despre pârghie, de pildă, nu e bine să prezentați doar pârghia abstractă; încercați să porniți de la cumpănă și să ajungeți de la aceasta la modul de funcționare a pârghiei. Așadar, încercați să porniți de la ceea ce are aplicare în viață și treceți apoi la ceea ce se poate scoate de aici pentru fizică.
Dar eu nu pot trece sub tăcere faptul că prin unele lucruri care intră în noțiunile noastre de fizică se pot exercita, totuși, acțiuni devastatoare asupra copilului și că foarte mult depinde de faptul dacă noi înșine, ca dascăli, știm sau nu ce este just, dacă încercăm sau nu să avem o anumită maturitate în judecată. Dvs. sunteți nevoiți să le spuneți unor copii relativ mari: Ai aici o mașină de electrizat; ceea ce-ți arăt eu aici se numește mașină de electrizat prin frecare. Frecând anumite obiecte, eu pot să produc electricitate, dar înainte trebuie să șterg întotdeauna cu grijă obiectele care urmează să fie electrizate, căci ele trebuie să fie uscate. Dacă sunt ude, experiența nu reușește, atunci nu se produce electricitate. ‒ Dezvoltați apoi în fața copiilor motivele pentru care nu putem să producem electricitate cu instrumente ude. Apoi începeți să explicați în ce fel ia naștere fulgerul, despre care spuneți că este tot un fenomen electric. Mulți oameni spun: Norii se freacă unii de alții și prin frecarea norilor ia naștere fulgerul drept descărcare electrică. ‒ Copilul poate că va crede asta, pentru că o crede dascălul însuși, dar în subconștientul lui se petrece ceva cu totul deosebit, despre care copilul, firește, nu știe nimic. El își spune: Da, întotdeauna dascălul șterge mai înainte cu grijă instrumentele care urmează să fie frecate și la care urmează să ia naștere electricitatea, ca să nu fie ude, dar după aceea îmi povestește că la frecarea norilor, care și ei sunt uzi, poate lua naștere electricitatea! ‒ Copilul observă aceste nepotriviri. Și multe din sfârșierile vieții provin din faptul că i se povestesc copilului asemenea lucruri contradictorii. Lucrurile contradictorii ar trebui să ia naștere afară în lume ‒ locul lor nu e în gândirea noastră! Dar cunoașterea actuală a oamenilor nu e suficient de profundă și, din această cauză, în ceea ce le oferim copiilor sau mai târziu tinerilor trăiesc în permanență asemenea lucruri contradictorii, care sfâșie, de fapt, interiorul inconștient al omului. De aceea, noi ar trebui să avem grijă ca cel puțin în ceea ce-i prezentăm în mod conștient copilului să nu existe prea multe lucruri pe care mai apoi el să și le reprezinte altfel în subconștient. Noi, ca dascăli, nu vom avea misiunea de a suprima imediat, pe tărâmul științei, asemenea baliverne, cum este legătura neroadă dintre fulger și electricitate pe care o introduce fizica. Dar dacă ne folosim de niște lucruri oarecum „cusute cu ață albă”, ca să spunem așa, ar trebui să luăm întotdeauna seama la faptul că nu acționăm doar asupra conștienței copilului, ci acționăm întotdeauna și asupra subconștientului său. Cum putem ține seama de acest subconștient?
O putem face numai prin faptul că noi, ca dascăli, devenim tot mai mult și mai mult oameni care nu pregătesc pentru copil înțelegerea rațională. Privind lucrurile dintr-un alt punct de vedere, eu am spus deja ce intră aici în considerare. Ar trebui să dezvoltați în dvs. acele facultăți care, în momentul când vă pregătiți pentru o oră de predare într-un domeniu sau altul, să fiți tot atât de absorbiți de acest domeniu cum va fi copilul în timpul predării, indiferent de tema pe care o veți trata. N-ar trebui să vă pătrundeți de gândul: Eu știu deja multe alte lucruri și aranjez totul așa cum e potrivit pentru copil, mă situez cu totul deasupra copilului și aranjez tot ceea ce vreau să-i spun copilului așa cum e potrivit pentru copil. ‒ Nu! Dvs. trebuie să aveți facultatea de a vă metamorfoza în așa fel încât prin predarea dvs. copilul să se trezească de-a binelea, încât să deveniți dvs. înșivă copil împreună cu copilul. Dar nu într-un mod copilăresc-prostesc. Guvernantele fac adeseori așa, ele gânguresc asemeni copiilor; când copilul spune „tati”, spun și ele „tati”, în loc de tata. Nu despre asta e vorba, să devenim în mod exterior la fel de copilăroși cum este copilul, ci să transpunem într-o formă copilărească ceea ce este mai matur. În orice caz, ca să putem face acest lucru în mod just, trebuie să privim ceva mai adânc în natura umană. Trebuie să luăm în serios faptul că omul devine creator în ceea ce privește însușirea spirituală cea mai importantă, dacă-și păstrează pentru întreaga viață ceea ce este copilăresc în el. Cineva este poet, artist, dacă poate face ca în el să trăiască mereu în mod viu activitatea copilului împreună cu ceea ce aparține omului matur. A fi întotdeauna un tip așezat, a nu-ți mai putea manifesta gândirea, simțirea și voința ‒ care acum, o dată cu vârsta de treizeci de ani, și-au însușit niște noțiuni mai mature ‒ în mod copilăresc, lăuntric-copilăresc, a fi întotdeauna un om așezat, nu aceasta este dispoziția de viață potrivită pentru un dascăl. Pentru el, dispoziția de viață potrivită este aceasta: a te putea întoarce în copilărie cu tot ceea ce afli, cu tot ceea ce cunoști tu însuți. Firește, el nu se va întoarce în copilărie în așa fel încât, atunci când e singur, dacă face cunoștință, de pildă, cu un fapt nou, să-l descrie în cuvinte gângurite. Dar se va putea întoarce în copilărie prin faptul că se bucură de acest fapt nou, că se bucură la fel de intens cum se bucură copilul când percepe un fapt nou al vieții. Într-un cuvânt, în copilărie trebuie să se întoarcă sufletesc-spiritualul, nu ceea ce este exterior-trupesc.
Apoi, multe vor depinde, firește, de atmosfera care se creează între dascăl și elevi. Căci dacă vorbiți, de pildă, despre viață, despre natură, bucurându-vă de ea la fel ca și copilul însuși, fiind la fel de uimit ca și copilul însuși, atunci există atmosfera potrivită. Un exemplu: Toți ați învățat ceva fizică, deci, înțelegeți foarte bine ce este telegraful Morse. Știți cum se petrec lucrurile atunci când trimitem o telegramă de la o localitate la alta. Știți că prin diferitele operațiuni, prin clapa pe care apasă funcționarul de la poștă ‒ o dată scurt, o dată lung ‒ , curentul circulă fie pentru un timp scurt, fie pentru unul mai lung, iar când nu se apasă pe clapă, el e întrerupt. Știți că la curent e conectat telegraful Morse propriu-zis, care are un braț de fier și acesta e atras de o bobină ce are în ea un electromagnet. Știți că la curent e conectat un așa-numit releu. Știți că în acest fel se stabilește, cu ajutorul unei sârme, o legătură de la un asemenea telegraf al uneia dintre stații la telegraful celeilalte, astfel încât în a doua stație telegraful face mișcările provocate în prima stație. Când restabilesc circuitul curentului pentru un timp scurt sau lung, la cealaltă stație se percepe iarăși ceva, prin transmitere luând naștere ceea ce va citi apoi funcționarul de la cealaltă stație. Ceea ce este o întrerupere scurtă sau lungă [Nota ] a curentului devine vizibil ca urmă lăsată pe o bandă de hârtie, astfel încât la o durată scurtă a curentului pe hârtie vedem un punct, iar la o durată mai lungă ‒ o linie. Banda de hârtie se înfășoară în suluri. Vedem, așadar, un punct, de pildă, apoi, după o întrerupere, vedem, poate, trei puncte ș.a.m.d. În acest fel, alfabetul este compus din puncte și linii; un a este: . ‒ , un b: ‒ .., o singură linie este un t ș.a.m.d. În acest fel se poate citi ceea ce se transmite de la o stație la alta.
Dar tot ceea ce se povestește în legătură cu acest aparat telegrafic este, de fapt, doar obiectul unei abordări intelectuale. Cu siguranță, nu e nevoie să cheltuim multă forță sufletească pentru a face cuiva inteligibil tot ceea ce se petrece acolo din punct de vedere mecanic, prin faptul că mecanismul este străbătut de acțiunea electricității, în legătură cu care astăzi în știință există numai ipoteze. Totuși, un lucru rămâne aici ca minune, și, desigur, putem povesti lucrurile ca pe o minune. Și mă simt nevoit să spun: Când mă gândesc la legătura care ia naștere între aparatul Morse al uneia dintre stații și acela al celeilalte stații, stau mereu din nou cu cea mai mare uimire în fața acestui fapt, când mă gândesc la felul cum se închide circuitul. Căci el nu se închide prin faptul că o sârmă merge de la prima stație la cea de a doua și o a doua sârmă se întoarce de la aceasta la prima. S-ar putea face și asta, și atunci am realiza întreruperea prin faptul că întrerupem circuitul închis. Dar, de fapt, nu se realizează, prin sârme care merg încolo și încoace, un asemenea circuit închis, la care să fie conectat apoi aparatul Morse, ci numai o parte a curentului este condusă prin sârmă. Pe urmă, sârma de la una din stații intră în pământ și acolo intră într-o placă metalică. Iar legătura care ar putea fi stabilită aici prin sârmă, e stabilită prin pământul însuși. Prin intermediul pământului se realizează ceea ce, altminteri, s-ar face prin cealaltă jumătate a sârmei, dacă circuitul ar fi închis. Și, de fiecare dată când ne gândim că un telegraf de la una din stații este legat de telegraful alteia, trebuie să ne gândim ca la o minune la faptul că Pământul, întregul Pământ, devine mijlocitorul, că el ia curentul, ca să zicem așa, în grija lui și-l predă iarăși cuminte celeilalte stații, de vreme ce numai el își asumă sarcina de a intermedia. Toate explicațiile care se dau în legătură cu aceasta sunt ipoteze. Dar, pentru relația noastră umană, este important ca noi să putem simți iar și iar acest lucru ca pe ceva miraculos, să nu devenim insensibili nici atunci când e vorba de a sesiza pe cale afectivă procesele din domeniul fizicii. Vom găsi dispoziția sufletească potrivită dacă, atunci când explicăm acest lucru copilului, ne întoarcem tot mereu la felul în care am întâmpinat un lucru atunci când l-am înțeles pentru prima dată. Atunci, la explicarea unui fenomen de fizică vom deveni și noi înșine, împreună cu copilul care se minunează, un copil care se minunează. Și asemenea lucruri zac în toate procesele lumii, și în cele de domeniul fizicii.
Imaginați-vă că-l învățați pe copil următorul lucru: Acolo se află ceva ca un fel de bancă, pe această bancă se află o bilă, eu trag repede banca ‒ bila cade jos. Ce va spune, în majoritatea cazurilor, un dascăl din zilele noastre, atunci când îi explică copilului un asemenea fenomen? El va spune: Bila este atrasă de pământ, ea este supusă, dacă nu are un suport, forței gravitaționale. ‒ Dar cu aceasta n-am spus, de fapt, nimic. Fiindcă această propoziție: Bila e supusă forței gravitaționale ‒ nu are, de fapt, absolut nici un conținut; este una dintre acele explicații verbale despre care am vorbit deja. Căci despre forța gravitațională și despre esența ei, fizicienii mai spun: Despre ea nu se știe nimic ‒, totuși, vorbesc despre ea. Numai că noi nu putem să nu vorbim despre forța gravitațională. Trebuie să vorbim despre ea. Căci altfel elevul pleacă în viață și este întrebat, într-un loc sau altul, unde ar trebui să-și dovedească îndreptățirea prezenței lui acolo: Ce este forța gravitațională? Și imaginați-vă ce s-ar întâmpla dacă un neisprăvit sau o neisprăvită de 15 ani n-ar ști ce este forța gravitațională! Ar da de dracu’. Așadar, trebuie să-i spunem copilului ce este forța gravitațională, nu avem voie să ne închidem prostește față de ceea ce ne cere lumea actuală. Dar, prin faptul că acționăm asupra subconștientului, putem trezi în copil noțiuni drăguțe. Pentru că l-am învățat alte lucruri, îi putem explica, de pildă: Dacă ai aici recipientul unei pompe în care nu mai este aer și dacă scoți acum dopul, aerul năvălește înăuntru, umple spațiul care era gol. Astfel, există peste tot nevoia ca în ceea ce este gol să năvălească ceva. E un lucru asemănător cu ceea ce se petrece în celălalt caz, când se vorbește despre efectul forței gravitaționale; și când tragem dopul năvălește ceva înăuntru. Deosebirea constă numai în faptul că într-unul din cazuri în spațiul gol năvălește aerul exterior, pe când în celălalt caz acțiunea are loc numai într-o direcție. Comparați acum un fenomen cu celălalt [Nota 55]. Nu-i dați copilului definiții în cuvinte, ci stabiliți relații între noțiuni și fenomenele care au legătură cu aerul și acele fenomene care au loc în cazul corpurilor solide. Și dacă s-ar concepe o dată noțiunea de năvălire a corpurilor solide în direcția în care vor ele să se miște când nu au nici un suport sub ele, atunci ar cădea această noțiune despre năvălirea aerului în spațiul gol, atunci ar lua naștere niște noțiuni mai sănătoase decât noțiunile de care astăzi e plină lumea, cum sunt, de pildă, cele ale încâlcitei teorii a relativității a profesorului Einstein. Spun acest lucru numai ca observație secundară referitoare la starea actuală a culturii, dar trebuie să vă atrag atenția asupra unui asemenea lucru, asupra faptului că în cultura noastră trăiesc unele lucruri funeste ‒ de pildă, în teoria relativității, mai ales în ultima ei formă ‒ și asupra faptului că apoi aceste lucruri au niște efecte pustiitoare, atunci când copilul a devenit cercetător științific.
Astfel, ați făcut acum cunoștință cu o mare parte a felului cum trebuie modelat planul didactic și pe ce baze.
