Expunerile anterioare sunt diferite nu numai prin conținut de ceea ce ni se oferă astăzi drept antropologie, ci și prin întregul fel de a privi lucrurile. Cel care nu vrea să dezvolte acel sentiment despre care am vorbit la sfârșitul ultimei conferințe, nu-și va da seama imediat că o cunoaștere a omului, de felul celei pe care am putut-o schița numai în câteva direcții diferite, ia naștere în alt mod decât ceea ce este considerat valabil astăzi. Ia naștere prin faptul că întregul om în devenire este sesizat în mișcare vie, și anume omul trupesc și omul spiritual-sufletesc. Printr-o asemenea sesizare a omului viu în mișcare, printr-o asemenea transpunere în entitatea umană, creăm în noi o cunoaștere care este ea însăși vie și care, înainte de toate, este aptă, pe de o parte să nu fie dependentă de fizic-materialul exterior, și pe de altă parte să nu cadă totuși în iluzii și fantasmagorii. Și așa se face că de fapt ceea ce tratăm noi aici poate deveni cu adevărat rodnic de abia când este aplicat, pentru că-și arată specificul său deosebit doar în aplicarea nemijlocită.
Aș vrea să relatez, oarecum în mod episodic, că în școala Waldorf de la Stuttgart s-a încercat ca modul de gândire expus aici să se facă cu adevărat fertil pentru pedagogie. Această școală a luat ființă prin aceea că Emil Molt, care conduce o fabrică la Stuttgart, a dorit să amenajeze pentru copiii muncitorilor săi o școală organizată într-adevăr numai după principiile pedagogico-didactice ale științei spirituale. Școala a depășit de mult acest cadru și se poate spune că aceasta este prima încercare. În orice caz ne aflăm în primul an cu ea și am primit copiii din toate clasele de la alte școli; prin urmare este necesar la început un compromis, pentru a configura o astfel de școală conform cu obiectivele ei didactice și cu planul ei didactic pe baza abordării spiritual-științifice a omului. Din aceasta puteți vedea că în ceea ce vreau să spun aici nu este vorba să vrem rezolvarea corectă pedagogic atunci când te ocupi copii în mod individual și când ai clase puțin numeroase în care, după cum se crede, te poți ocupa suficient de fiecare copil. Punctul de vedere reprezentat aici este că trebuie să se facă posibilă o astfel de impregnare a individualității profesorului, încât să poată face față și la clasele mari, atunci când datorită condițiilor sociale este pus în fața lor; și aceasta pentru că o percepere a omului în mișcarea sa vie duce la înțelegerea faptului că inima nu este o pompă care pompează sângele în organism, ci că, așa cum omul este viu în interiorul său, la fel și mișcarea umorilor și mișcarea inimii sunt un rezultat al acestei vitalități. Când îi dai spiritului tău configurația necesară pentru a gândi în acest fel, anumite forțe din individualitatea profesorului încep să vadă dezvoltarea copilului. Această capacitate poate conduce la aceea că și la un copil dintr-o clasă foarte mare, de care nu te-ai ocupat decât foarte puține luni, apar lucruri importante. Dacă îți antrenezi spiritul în acest sens și produci în felul acesta un contact puternic, acest spirit ajunge să privească într-un anumit sens în mod clarvăzător în individualitatea copilului. Nu trebuie pus atâta accentul pe faptul că știm că inima nu este cauza circulației sângelui, ci rezultatul circulației sângelui; ceea ce este important este faptul că, acela care dezvoltă în sine posibilitatea de a-și reprezenta acest lucru în alt mod decât gândirea noastră materialistă actuală, acela care dezvoltă în sine această posibilitate de a-și configura astfel spiritul, devine viu în alt mod față de copilul în dezvoltare și față de un număr mare de copii în dezvoltare, și tocmai prin aceasta ajunge să citească din natura copilului în dezvoltare planul didactic.
În orice caz, am fost nevoit la Stuttgart să închei într-un fel un compromis [Nota 23], întrucât nu poți să dezvolți o școală în condițiile noastre sociale, numai din pură pedagogie și didactică. Le-am spus: Trebuie să luați în considerare următoarele trei etape. Libertate deplină cu privire la desfășurarea planului didactic pentru primul, al doilea și al treilea an școlar. Dar vrem să aducem copiii până acolo încât la sfârșitul acestei perioade să atingă aceleași obiective educaționale ca și copiii celorlalte școli. Această situație se va repeta după împlinirea vârstei de 12 ani, deci după clasa a șasea gimnazială și apoi din nou atunci când părăsesc școala. Astfel încât până acum a fost posibilă numai realizarea planului didactic, care acum este preluat pur și simplu din legile naturale, în aceste etape intermediare, adică în primii trei ani școlari, în a doua etapă următorii trei ani școlari și în a treia etapă ultimii doi ani școlari. Acestea sunt situații care au trebuit să fie acceptate firesc drept compromisuri cu condițiile sociale actuale. Dar în cadrul acestor intervale de timp se pot oricum realiza unele lucruri. De exemplu, se poate construi pe principiul sănătos că nu se pornește de la intelect, de la care de fapt învățământul actual pornește în cele mai multe cazuri, ci de la om ca întreg.
Vedeți, este vorba în acest caz de a vă face o idee clară despre ceea ce este de fapt omul întreg. Astăzi oamenii au părerea că învațăm să gândim prin faptul că omul în devenire, copilul, este îndrumăt în mod logic spre gândire, deoarece oamenii nu observă în ce mod figurează gândirea în natura umană. Îmi este permis să recunosc, și trebuie să o fac, că am utilizat cei șaizeci de ani ai vieții mele de până acum pentru a observa oamenii din acest punct de vedere. Acela care poate observa omul în devenire, care poate compara omul în devenire cu ceea ce a devenit el, acela vede anumite legături care se întind peste epocile de viață ale omului și care, în cazul când nu ai privirea exersată pentru aceasta, scapă observației. Aș dori să menționez un lucru, și o fac cu bucurie, pentru că indică într-un mod aproape proverbial anumite interdependențe din natura umană. Dacă observi copiii și vezi cum, prin faptul că oamenii din jur se comportă cu ei în mod corespunzător, se dezvoltă în ei un un sentiment justificat de devotament față de educatori sau în general față de persoane față de care acest devotament este justificat, și dacă se urmărește mai departe ce devin astfel de copii în viață, atunci găsim că acest sentiment de devotament se transformă tot mai mult așa încât acești copii devin astfel de oameni care devin pentru semenii lor o binefacere prin simpla lor prezență, sau prin aceea că le vorbesc, sau doar prin faptul că în anumite împrejurări din viață le aruncă o privire. Acești copii devin binefăcători din motivul că, învățând să venerezi, sau dacă îmi este îngăduit să spun, învățând să te rogi, înveți pentru mai târziu să binecuvântezi, obții cu adevărat puterea de a binecuvânta. Nici o mână nu poate binecuvânta la o vârstă mai înaintată, dacă în copilărie nu a învățat să venereze, să se roage, să roage. Caracteristicile vârstei copilăriei se metamorfozează într-un mod cu totul legic la vârste mai înaintate.
Astfel de lucruri trebuie privite. Pentru astfel de lucruri trebuie să ne cucerim privirea printr-o știință vie care poate deveni sentiment și voință, nu printr-o știință moartă așa cum o avem astăzi. Așa puteți vedea cum cuprindem întregul om, dacă mai întâi evităm, lucru care este desigur foarte evident, să învățăm copilul în mod convențional, în sensul cel mai larg al cuvântului.
Noi avem, nu-i așa, sarcina de a-i învăța pe copii să scrie. Da, dar scrisul așa cum este el astăzi, e un produs înaintat al culturii. El a luat naștere prin faptul că în cursul evoluției omenirii dintr-o scriere în imagini s-a dezvoltat scrisul nostru abstract, care a ajuns să fie o convenție. Dacă încercăm să aducem în fața sufletului scrieri mai vechi, să zicem vechea scriere egipteană în imagini, în întregul ei caracter fundamental, vom vedea că predispoziția umană originară a pornit de la a reproduce prin desene lumea exterioară.
Scrisul și desenul stau într-un anumit mod și la baza formării vorbirii umane. În privința acestei formări a vorbirii au fost emise multe ipoteze. Există – și cu aceasta nu spun ceva nefolositor, ci lucrurile sunt numite în mod tehnic așa în multe scrieri –, așa-numita teorie „bim-bam” [Nota 24], care spune că vorbirea este o reproducere a anumitor specificuri sonore interioare ale ambianței. Există și teoria „ham-ham”, care spune că vorbirea constă într-un fel de reproducere a sunetelor care vin din interiorul ființelor care ne înconjoară. Toate aceste teorii nu provin dintr-o studiere suficient de cuprinzătoare a ființei umane. O studiere cuprinzătoare a ființei umane, înainte de toate o observare cu adevărat exersată a vorbirii copilului, arată că în învățarea așa-numitelor vocale este angajată simțirea omului. Acestea sunt însușite în mod afectiv. Dacă ne formăm facultatea de observație, vedem că tot ce este vocală ia naștere prin faptul că interiorul omului ajunge la anumite trăiri, care sunt ca niște interjecții simple sau complicate. În vocale se manifestă interiorul omului. În consoane omul desenează procese exterioare, prin propriile lui organe. Vorbirea însăși este o desenare a proceselor exterioare prin consoane și o nuanțare, o pictare a acestui desen cu vocalele. Tot așa și scrisul este la origini o reproducere picturală, un desen.
Dacă predăm copilului scrisul nostru convențional așa cum a devenit el până în prezent, noi acționăm numai asupra intelectului. De aceea trebuie să pornim nu de la învățarea propriu-zisă a scrisului, ci de la o anumită sesizare artistică a acelor forme care ajung apoi să se exprime în scrisul de mână și în scrisul de tipar.
Dacă avem puțin spirit inventiv, putem lua de pildă scrierea egipteană în imagini, sau o altă scriere în imagini și putem încerca să dobândim din anumite forme ale acestei scrieri formele convenționale actuale ale literelor. Dar nici măcar nu e nevoie de aceasta. Nu este necesar să ne ținem cu totul de mersul real al evoluției omenirii. Dacă încercăm noi înșine să descoperim în formele literelor actuale linii care ne oferă posibilitatea de a face să se exerseze în copil cutare sau cutare mișcare a mâinii sau a degetelor, dacă-i punem pe copii să deseneze cutare sau cutare linie, făcând cu totul abstracție de faptul că ele trebuie să devină litere, dacă-i facem pe copii să înțeleagă lăuntric pe cale afectivă, prin omul ca un întreg, diverse forme rotunjite sau colțuroase, linii orizontale sau verticale, atunci vom dezvolta în copil o îndemânare orientată spre lume. Prin aceasta realizăm ceva extraordinar de important sub raport psihologic. În prima instanță nu-l învățăm pe copil deloc să scrie, dar organizăm o anumită activitate de desen artistic condus, care se poate intensifica până la pictat, așa cum facem noi în școala Waldorf, pentru ca elevii să dobândească totodată o relație vie cu culoarea și cu armonia culorilor, pentru care sunt deosebit de receptivi în al șaptelea și al optulea an de viață. Dacă facem cu totul abstracție de faptul că în final din aceasta trebuie să rezulte scrisul, îl facem pe copil să savureze aceste lecții de desen artistic. Observăm că, prin faptul că el este nevoit să-și miște degetele și brațul întreg într-un anumit mod și să nu pornească doar de la gândire, ci de la îndemânare, eul său ajunge să lase să se dezvolte în sine intelectul drept ceva care apare ca o consecință a omului ca un întreg. Cu cât mai puțin dresăm intelectul, cu cât mai mult urmărim să tratăm întregul om astfel încât din mișcările membrelor, din îndemânare, să se dezvolte – și el se va dezvolta – intelectul, cu atât este mai bine.
Vom fi surprinși, poate, în prima instanță, dacă vom intra în școala Waldorf din Stuttgart la ora de lucru manual și vom vedea cum băieții și fetele, stând amestecați în bănci, tricotează și croșetează și cum fac toți nu numai lucru de mână „feminin”, căci există și lucrări „masculine”. Și de ce aceasta ? Succesul constă în faptul că băieții, dacă nu sunt opriți în mod artificial de la aceasta, au absolut aceeași bucurie pentru aceste lucrări ca și fetele. De ce? Dacă știm că intelectul nostru nu se formează prin faptul că ne ocupăm direct de formarea intelectuală, dacă știm că cineva care își mișcă neîndemânatic degetele are un intelect neîndemânatic, are idei și gânduri puțin maleabile, pe când acela care știe să-și miște degetele cum trebuie are și gânduri și idei maleabile și poate poate intra în esența lucrurilor, atunci nu vom subaprecia ce înseamnă să dezvoltăm omul exterior cu scopul ca din întreaga mânuire a omului exterior să rezulte intelectul ca o parte a întregului.
Are deci o importanță educativă cu totul deosebită momentul în care facem ca formele scrise să izvorască din învățământul pur artistic și, abia din formele scrise, formele literelor de tipar. Învățământul în școala Waldorf pornește de la un element pur artistic. El dezvoltă din elementul artistic de pildă, pe lângă altele, scrisul iar din scris, cititul. Prin aceasta dezvoltăm copilul întru totul în sensul acelor forțe care vor în mod real să se exprime treptat din natura copilului. În acest fel noi nu introducem în copil nimic străin, și din aceasta rezultă că până spre al nouălea an de viață, putem reuși ca desenul să-l aducă pe copil la învățarea scrisului și, de asemenea, a cititului. Aceasta este de o importanță cu totul deosebită, pentru că în cazurile în care dezvoltăm aceste lucruri împotriva forțelor naturii umane, și nu împreună cu ele, acționăm păgubitor pentru întreaga viață a omului. Dacă facem exact ceea ce dorește natura copilului, atunci abordăm omul în așa fel încât putem dezvolta în el ceea ce-i va fi pe urmă folositor pentru întreaga viață.
Dacă ne îndreptăm de la lucrurile exterioare spre cele interioare, este important să vedem că la 6, 7, 8 ani copilul nu este deloc predispus să se diferențieze ca o entitate, ca un Eu, de mediul său înconjurător, și răpim ceva naturii sănătoase a omului dacă dezvoltăm prea devreme această deosebire a entității Eului față de mediu. Observați copiii care se uită în oglindă. Observați copii înainte de 9 ani și după vârsta de 9 ani și însușiți-vă facultatea de a vedea modelarea fizionomiei. Veți constata atunci că privirea aptă să sesizeze modelarea fizionomică va observa că odată cu depășirea celui de al nouălea an de viață – aproximativ, bineînțeles că totul este aproximativ, copiii sunt diferiți între ei –, în natura umană se întâmplă ceva extraordinar de important. Putem caracteriza acest lucru important spunând că până la schimbarea dinților, omul se dezvoltă de fapt ca un fel de imitator. În principiu, omul imită ambianța sa. Noi n-am învăța să vorbim dacă n-am fi imitatori în această perioadă. Acest principiu al imitației se mai prelungește apoi, în anii următori, până pe la vârsta de 9 ani.
Încă din timpul schimbării danturii începe să se dezvolte, sub influența sentimentului autorității, principiul de a acorda valoare lucrurilor pe care persoanele respectate din ambianță le consideră corecte. Este important să existe priceperea necesară, pentru a se menține acest sentiment de autoritate la copil și anume un sentiment de autoritate justificat, care apare între schimbarea danturii și maturizarea sexuală, aceasta deoarece natura umană vrea acest lucru.
Orice afirmații ale timpului nostru cum că, într-o oarecare măsură, însuși copilul trebuie lăsat să judece ce consideră el că este just să învețe – căci la aceasta se ajunge în prezent –, orice asemenea afirmații nu iau în considerare necesitatea naturii umane însăși, care este dusă în întreaga viața ulterioară prin aceea că omul mai menține principiul imitației peste anul al 7-lea până într-al 9-lea, întrețesându-l cu principiul autorității. De la vârsta de 9 ani, acest principiu al autorității rămâne tot mai curat iar de la vârsta de 12 ani se amestecă cu ceva nou și anume cu capacitatea proprie de a judeca.
Pentru orice artă pedagogică este de o importanță fundamentală ca omul, omul în devenire, să nu fie condus prea devreme spre o judecată personală. Desigur, tot ceea ce se numește predare ilustrativă, vizuală are o anumită justificare limitată, o importanță mare dar într-un domeniu limitat. Dar dacă predarea folosind mijloace vizuale este astfel extinsă încât se consideră că nu este permis să aduci în atenția copilului decât ceea ce înțelege el însuși prin contemplare directă, atunci se ignoră din capul locului faptul că există în lume lucruri care sunt non-vizuale și care totuși trebuie aduse și ele în atenția copilului. Există lucruri non-vizuale, de exemplu toate chestiunile religioase sunt non-vizuale. Tot așa toate chestiunile morale sunt non-vizuale. Cel mult poți arăta vizual acțiunea lucrurilor în lume, dar nu ceea ce este propriu-zis non-vizual. Dar, făcând abstracție de toate acestea, este vorba aici de altceva. Cine nu este capabil să țină socoteala în mod corect de această înclinație de a accepta ceva pentru că te afli în fața unei autorități, de a crede ceva pentru că această autoritate crede, cine nu acordă atenția necesară acestui fapt, acela răpește omului pe care îl educă ceva pentru tot restul vieții. Dacă la vârsta de 30-35 de ani un om își amintește ceva ce i-a fost predat la școală, atunci își dă seama că pe atunci el nu a înțeles, dar pentru că ținea la profesorul său a acceptat acel lucru. El a avut sentimentul, acest lucru desigur el nu și l-a lămurit, dar l-a trăit: eu trebuie să venerez acest bărbat sau această femeie care are o anumită părere și dacă este de părerea aceasta, trebuie să fiu și eu de aceeași părere. De așa ceva, ce nu ai înțeles dar ai acceptat din dragoste, îți amintești în al 30-lea sau 35-lea an de viață. Acum ai devenit mai matur. Vezi ceea ce ai scos din străfundurile sufletului tău cu ființa ta umană de mai târziu, și ajungi la următoarea concluzie: Ceea ce cu mulți ani în urmă ai preluat cu dragoste, îl aduci din nou în orizontul vieții și acum ți se deslușește. Trebuie numai să știi să observi ce înseamnă acest lucru. Aceasta înseamnă că, printr-o astfel de readucere din adâncuri a ceea ce abia acum poate fi înțeles cu maturitatea proprie, se atinge un grad de intensificare a sentimentului pentru viață de care avem nevoie dacă vrem să devenim oameni utili pentru viață, pentru viața socială. Am răpi foarte mult omului dacă i-am lua asimilarea adevărurilor primite din dragoste devotată într-o simțire justificată a autorității. Copilul trebuie să cunoască această simțire justificată a autorității și trebuie să elaborăm cu toată forța sufletului nostru arta pedagogică, astfel încât să-i oferim copilului, de la schimbarea dinților până la pubertate, o autoritate justificată.
Trebuie însă să ne fie clar acum că faptul că trebuie să împărțim durata școlii primare și secundare în trei epoci ne dă baza pentru determinarea planului didactic și determinarea scopurilor didactice. În primii ani de școală primară imitația este întrepătrunsă de principiul autorității. De la 9 la 12 ani de viață principiul autorității devine tot mai dominant iar simpla imitație regresează. În al 12-lea an de viață se trezește puterea de judecată. În cel de al 9-lea an de viață copilul începe și să desprindă de mediul înconjurător Eul în propria trăire interioară. Acest Eu îl solicită, începând cu cel de al 12-lea an de viață, să judece singur.
În acest domeniu, modul în care gândim și simțim în privința vieții este foarte strâns legat de modul în care gândim asupra învățământului corect. Poate că ați auzit de filozoful Mach, al cărui sistem provine din concepțiile de bază ale științelor naturale. El a fost un om foarte cinstit, sincer, dar care chiar și în felul său de viață a reprezentat omul cu mentalitate materialistă. Deoarece era atât de cinstit, mai cinstit decât ceilalți, a trăit și structura interioară a gândirii materialiste într-un mod deosebit. El povestește astfel, cu o anumită sinceritate naivă, cum fiind odată foarte obosit, a sărit într-un omnibus. A intrat și, în mod uimitor, de partea cealaltă, vizavi, sări, după cum spune el, un om cu aspect de dascăl care îi făcu o impresie cu totul deosebită. Abia după ce se așeză (recunoaște chiar el) își dădu seama că în fața ușii de intrare se găsea o oglindă, astfel încât el se văzuse pe sine însuși. Atât de puțin își cunoștea înfățișarea exterioară! Același lucru i s-a mai întâmplat odată: în fața unei vitrine era așezată o oglindă, el s-a văzut în ea și nu s-a recunoscut! Faptul că acest om avea o atât de slabă aptitudine de a vedea caracteristici corporale, era legat de aceea că reprezenta în mod fanatic un anumit principiu pedagogic. Mach este un adversar fanatic al oricărui mod de trezire a fanteziei tinere a copilului. El nu vrea să se citească copiilor vreo poveste, să i se aducă copilului în atenție altceva decât ceea ce este copia naturalistă a unui adevăr exterior, sensibil. Așa și-a educat și proprii săi copii, și povestește acest lucru cu o naivă și cinstită sinceritate.
Acum, poți gândi cum vrei despre conținutul spiritual al realității sensibile exterioare, dar este ca o otravă pentru omul în devenire, dacă tocmai în perioada dintre 6, 7 și 9 ani nu i se dezvoltă fantezia într-un mod ca în basme. Chiar dacă dascălul nu are talent deosebit pentru a povesti basme, el va preda copilului sub formă de imagini asemănătoare celor din basme tot ceea ce dorește să transmită copilului despre mediul înconjurător – copilul încă nu se diferențiază pe sine de mediul înconjurător, aceasta se petrece abia mai târziu, la vârsta de 9 ani – tot ceea ce dascălul îi prezintă despre animale, plante, despre restul naturii, el îl va învăța pe copil sub formă de basme. De-ar cunoaște oamenii uriașa deosebire dintre faptul de a citi copilului povești și cel de a-i crea povești! Oricâte povești ați citi și le-ați repovesti copilului dvs., ele nu acționează așa ca atunci când creați dvs. înșivă povești mult mai proaste și le povestiți copiilor, și anume, pentru că procesul creației din dvs. – tocmai aceasta este ceea ce vreau eu să spun când vorbesc de a face ceva în mod viu – acționează mai departe asupra copilului, pentru că el se transmite realmente copilului. Aceștia sunt factorii imponderabili în relațiile cu copilul.
Este de un mare folos pentru dezvoltarea copilului dacă încercăm să-i predăm anumite reprezentări prin imagini exterioare, să zicem de pildă: eu vreau, și este bine aceasta, să-i insuflu copilului cât mai devreme un sentiment despre nemurirea sufletului. Încerc aceasta, lucrând cu toate mijloacele care mi se oferă în acest sens; încerc aceasta atrăgând atenția copilului asupra faptului că fluturele iese afară din pupă și zboară, apoi îi spun că așa zboară sufletul nemuritor afară din trup.
Sigur, aceasta este o imagine; dar veți avea succes cu această imagine, numai dacă o veți apropia de copil nu ca pe o plăsmuire cerebrală, ci dacă veți crede dvs. înșivă în ea. Dacă pătrundem în misterele naturii, ceea ce zboară din pupă va deveni pentru noi înșine simbolul pentru nemurire așezat în natură de Creatorul însuși. Trebuie să credem noi înșine în aceste lucruri. Și ceea ce credem și trăim noi înșine acționează cu totul altfel asupra copilului decât ceea ce doar acceptăm în mod intelectual. De aceea în școala noastră Waldorf se încearcă, în primii ani de școală, să se predea copiilor prin fantezie tot ceea ce se referă la ambianța umană. După cum am spus, dascălul care nu este el însuși un fantast, care nu se lasă antrenat de fantezie, nu-i face nici pe copii fantaști, oricât de plin de fantezie ar povesti despre gândăcei și despre plante și despre elefanți și despre hipopotami.
Acestea sunt cele două lucruri esențiale aici: să procedăm mai întâi în mod artistic, cu o reală dăruire de sine pentru plăsmuirea artistică a scrisului, așa cum am explicat eu, lăsându-l să se dezvolte din desen, și acționând în acești primi ani de școală primară în primul rând asupra fanteziei. Este dăunător tot ce predăm copilului înainte de vârsta de 9 ani sub forma de descriere naturalist-științifică sau într-un fel asemănător. Descrierile realiste ale unui gândăcel sau ale unui elefant sau a orice altceva, așa cum suntem obișnuiți să le găsim în științele naturii și în istoria naturală, sunt dăunătoare pentru copil înainte de 9 ani. Acum nu trebuie să acționăm asupra simțului realist al gândirii, ci asupra fanteziei. Trebuie însă să ne pricepem cum s-o facem. Trebuie să avem darul, când stăm în fața unei clase, să știm să observăm. Mie nici nu mi se pare că e atât de rău, dacă clasele au mulți elevi, cu condiția să fie bine aerisite, să aibă condiții adecvate din punct de vedere sanitar; căci ceea ce numim individualizare se întâmplă de la sine, dacă dascălul acționează în așa fel încât ceea ce face izvorăște din sesizarea vie a entității umane. Atunci el devine atât de interesant pentru elevii săi, încât aceștia se individualizează ei înșiși. Ei se individualizează negreșit; se individualizează în mod activ. Nu trebuie să ne ocupăm de fiecare în parte, ca individualizarea să se facă în mod pasiv. Dar esențialul este să încercăm să tratăm întreaga clasă în așa fel încât să existe acest contact viu cu dascălul, care rezultă absolut de la sine. Dacă ne-am configurat noi înșine în propria noastră viață sufletească, pentru a sesiza viul, atunci viul vorbește unor suflete care vor să primească în mod viu.
Dacă ne-am însușit un dar real al observației, atunci putem percepe ceva și într-o clasă mare. Putem vedea că dacă elementul artistic, care abia mai târziu este abstractizat și individualizat, îl predăm copiilor în modul descris aici, fizionomiile reale ale copiilor se schimbă și apar cu adevărat mici variante în fizionomia fizică, astfel încât între 7 și 9 ani copilul se cuprinde pe sine lăuntric în așa fel încât vedem că în fizionomia feței lui apare ceva sănătos-activ iar nu ceva nervos-activ. Este de o importanță deosebită pentru întreaga viață ca acest lucru să se întâmple; căci prin această apariție a unui moment sănătos-activ exprimat în fizionomie, se ajunge în viața de mai târziu să se dezvolte iubirea pentru lume, simțirea pentru lume, forțe lăuntrice tămăduitoare împotriva oricărui fel de ipohondrie, spirit critic inutil și altele asemenea. Este de fapt îngrozitor dacă nu reușești ca educator și profesor să faci în așa fel încât copiii să fie, după vârsta de 9 ani, chiar și din punct de vedere al fizionomiei pur exterioare, puțin diferiți față de etapa anterioară. Nu e nevoie, aceasta e părerea mea, să ne temem de clase mari; în schimb ar trebui să se tindă – obiecțiile împotriva acestui lucru le cunosc prea bine și vorbesc numai după ce am ținut seama de ele –, să nu se schimbe dascălul de-a lungul întregii școli primare și secundare; să se dea prima clasă primară unui dascăl și să se lase ca acest dascăl să înainteze cu clasa lui cât mai departe posibil, cel mai bine până la sfârșitul școlii secundare. După cum am spus, cunosc toate obiecțiile, dar ceea ce se realizează prin aceasta în ceea ce privește creșterea intimă împreună cu școlarii, compensează toate dezavantajele, căci prin aceasta se compensează cu timpul și acele lucruri care la început mai apar ca dezavantaje din cauza necunoașterea întregii individualități a unei clase care are mulți elevi. Dascălul crește tot mai mult și mai mult cu clasa lui și face într-adevăr cunoștință cu lucruri de felul celor pe care tocmai le-am spus. Căci nu este deloc ușor să ajungi să observi acea schimbare fundamentală subtilă în fizionomia copilului.
Esențialul este nu că am vrut să vă comunic teoretic dintr-un motiv oarecare că putem urmări fiecare forță sufletesc-spirituală a omului în așa fel încât s-o vedem în legătura ei cu trupescul, ci esențialul este că odată ce ai înțeles că ființa umană este o unitate în acest fel, nu ai pace până ce nu vezi acest lucru în mod real în fiecare caz în parte. Prin acest mod de observare ne educăm să observăm cum oamenii devin altfel prin faptul că-i dezvoltăm în mod corespunzător. Poate este îngăduit să dezvăluim că se poate chiar dobândi un anumit dar al observației pentru felul cum un om ascultă când a mai îmbătrânit puțin. Putem citi foarte bine din fizionomie dacă ascultă întregul om, adică dacă preia cele ce ascultă cu reprezentarea, simțirea și voința, sau ascultă doar cu reprezentarea și simțirea, sau, dacă este un coleric, lasă ca lucrurile ascultate să acționeze asupra voinței sale. În orice caz, pentru pedagog este foarte bine dacă își educă pentru viață un asemenea dar al observației; căci tot ceea ce ne însușim în viață ne ajută când este vorba să facem niște copii să progreseze. Dacă, așa cum am văzut eu la școala Waldorf, putem vedea dascălul acționând corespunzător cu individualitatea sa, atunci observăm cum fiecare clasă împreună cu dascălul devine un întreg, ceea ce este altceva decât suma copiilor sau a dascălului și a copiilor, și din acest întreg rezultă apoi acel lucru care este dezvoltarea copiilor. Aceasta poate fi realizat de diferiți dascăli în modurile cele mai diferite, și rezultatul poate fi la fel de bun. Nu trebuie deloc să credeți că aceste lucruri pe care le prezint aici pot fi înțelese doar într-un singur sens. Ele sunt așa încât se pot individualiza foarte mult, încât putem spune că un profesor care predă la băieți și fete de 9 ani le poate preda bine într-un anumit fel iar un altul, care predă cu totul altfel, le predă de asemenea bine, deoarece apare o individualizare totală.
Astfel, eu sunt de părere că, pentru fiecare an de școală al elevului de curs primar și secundar, este într-adevăr posibil să aflăm din natura omului, atât planul didactic, cât și obiectivele învățământului. De aceea trebuie pus atât de mare preț pe faptul că pedagogul este el însuși stăpân în școală – dacă-mi este îngăduit să folosesc aici cuvântul „stăpân” –, pe faptul că nu există niște norme cărora trebuie să li se conformeze, ci că pedagogul este el însuși stăpân al școlii; ca el să concrească nu numai cu metodica ci și cu planul școlii, ca el să concrească, indiferent dacă într-un an predă la clasa întâia sau la a opta, cu întreaga configurație a însăși școlii primare și secundare, și ca în clasa întâi să predea deja în așa fel încât în acest mod de predare să fie dată și modalitatea în care trebuie predat apoi în clasa a opta.
Despre aceste lucruri vreau să vorbesc poimâine, să caracterizez în detaliu planul didactic și să justific obiectivele învățământului pentru fiecare an în parte. Este firesc ca în zilele noastre, deoarece trăim în sânul unei culturi materialiste care se repercutează și asupra planului didactic și asupra obiectivelor noastre didactice, ca aceste lucruri să poată fi prezentate doar ca un ideal pentru viitor care va fi realizat apoi în măsura în care este posibil. Dacă undeva există o portiţă, ca în legea școlară din Württemberg, se mai poate introduce ceva, ca un compromis, prin această portiță. Dar asemenea lucruri trebuie totuși acceptate; căci eu cred că ele sunt legate de ceea ce noi trebuie să învingem, pentru a depăși mizeria care s-a arătat în evenimentele sociale ale ultimilor cinci-șase ani.
