Ca să studiem unele dintre lucrurile pe care vreau să le expun mai târziu, pornesc astăzi de la o regulă de comportament pe care am încercat-o în școala Waldorf din Stuttgart. După ce am asistat la orele din cele opt clase și m-am convins de felul în care se predă, am devenit atent într-o conferință a cadrelor didactice la faptul că unul sau altul dintre dascăli n-o scoate la capăt cu un copil sau altul și că, în general, din diverse motive, anumiți copii nu puteau să țină pasul cu ceea ce se voia să se realizeze într-un anumit timp. Am cerut să mi se dea lista acestor copii care rămân în urmă și să mi se trimită pe rând tocmai copiii fiecărei clase care erau școlari slabi, în perioada respectivă a anului școlar. Deoarece n-am putut sta la Stuttgart decât în perioada vacanței de Crăciun, acest lucru s-a realizat numai pentru că atât părinții cât și copiii școlii Waldorf au dat dovadă de o extraordinară bunăvoință. Pentru mine esențial a fost să stabilesc, împreună cu dascălul respectiv, despre ce putea fi vorba de fapt sub raport psihologic sau, poate, și fiziologic. La o asemenea examinare a capacității elevilor trebuie – aceasta aș vrea s-o spun spre ilustrarea a ceea ce urmează – să pornim de la principii ceva mai profunde decât cele care se aplică azi de obicei sub influența așa-numitei psihologii experimentale, împotriva căreia nu vreau să spun nimic atunci când ea rămâne între limitele sale.
Am căutat înainte de toate să aplic acest principiu, că predispoziții defectuoase trebuie uneori testate pe lucruri care se află foarte departe de manifestarea propriu-zisă a acestor predispoziții greșite. Să luăm de pildă cazul următor: S-a constatat că un copil, să zicem din clasa a treia primară, deci în vârstă de opt ani și jumătate, nu poate fi făcut să dezvolte o anumită atenție. Când este atent, îl putem învăța ceva, lucru pe care poate că-l va uita de altfel curând; dar nu este posibil să-l facem pe copil să dezvolte un grad de atenție dorit.
Mi-am propus să mă ocup de un asemenea copil. După cum am spus, copiii au acolo o mare bunăvoință, sub influența întregii atitudini a corpului didactic, care este pregătit în felul pe care vi l-am caracterizat recent. Am luat deci un asemenea copil și am încercat, de exemplu, următorul test cu el. Am spus: apucă-ți brațul stâng cu mâna dreaptă. După aceea i-am desenat conturul unei urechi și am întrebat: Este o ureche stângă? Este o ureche dreaptă? Sau am desenat o figură geometrică oarecare, pe care copilul nu era nevoie să o înțeleagă, lângă o altă figură și am căutat să aflu dacă își dă seama de faptul că una dintre figuri este concepută simetric față de cealaltă și cât timp îi trebuie să constate aceasta, nu măsurat după un ceas, ci după simțire.
În acest fel am putut vedea că un asemenea copil are o capacitate de reacție mai rapidă sau mai lentă pentru faptele de viață nemijlocite. După câteva luni am venit din nou la școală și atunci s-a văzut – pur și simplu prin faptul că s-a ținut seama de asemenea lucruri – că în mijlocul lecției au fost puse copilului întrebări similare, că s-a făcut cu el așa ceva de două, de trei, de patru ori și că se realizase excitarea unei anumite influențe asupra copilului. Se realizează întotdeauna o anumită influență asupra copilului dacă se încearcă să se pornească de la imagine, dar de la o imagine care se leagă de propria lui corporalitate, deci nu să se pornească de la o imagine pe care copilul doar o privește, care e în afara copilului, ci să se pornească de la o imagine ca: apucă cu mâna ta dreaptă brațul tău stâng, sau ceva de acest gen.
Acest caracter imagistic, în care copilul trebuie să se plaseze el însuși în imagine, este ceva care apoi acționează în permanență asupra lui. Cine nu cunoaște știința spirituală nu poate deosebi în mod corect întreaga impresie pe care o asemenea imagine o face asupra copilului, față de cea produsă de o altă imagine, mai abstractă, pe care el o privește numai în mod exterior. Aceasta deoarece noi subapreciem, dacă nu pornim de la știința spirituală, influența pe care o are asupra întregii dezvoltări a unui copil perioada în care el doarme. În observarea omului se ține seama prea puțin de ceea ce se întâmplă de la adormire până la trezire. În cadrul concepției materialiste despre lume, în simțirea noastră practică, suntem împinși, mai mult sau mai puțin, chiar dacă vrem s-o contestăm, să privim spiritual-sufletescul ca rezultând nemijlocit din corporal-fizic. Prin aceasta nu devenim niciodată atenți la faptul că într-adevăr în timpul stării de veghe, de la trezire până la adormire, avem de-a face cu o coexistare a spiritual-sufletescului cu omul fizic și că, dimpotrivă, de la adormire până la trezire avem a face cu o cu totul altă ființă care zace acolo în pat. Această ființă care zace în pat este deposedată propriu-zis de spiritual-sufletescul ei superior și acest spiritual-sufletesc duce o existență extracorporală de la adormire până la trezire. Dar chiar dacă acest spiritual-sufletesc își dobândește conștiența și prin corporalitate – corpul nostru este necesar pentru ca noi să avem o conștiență despre conținutul nostru sufletesc –, corporalitatea noastră nu este necesară pentru a viețui acest conținut sufletesc. În conținutul sufletesc se petrece în permanență ceva în perioada de la adormire până la trezire. Iar ceea ce se petrece atunci poate fi studiat numai cu ajutorul cercetărilor spiritual-științifice. Atunci iese la iveală faptul că numai ceea ce este în imagini, adică ceea ce trezește sentimente corespondente, intră în sufletescul nostru și că tot ceea ce primim în noi numai ca noțiuni abstracte, ca noțiuni neimagistice, imobile, nu lucrează asupra noastră de la adormire până la trezire, nu intră deloc în mod nemijlocit în sufletescul nostru.
La copil, imaginea intră într-un mod sănătos numai dacă este legată într-un oarecare fel de propria corporalitate, atunci când propria corporalitate este conectată cu această imagine. În viață, asemenea distincții subtile sunt extraordinar de importante pentru o fundamentare a artei pedagogice. Noi trebuie să învățăm să contăm pe colaborarea spiritual-sufletescului în starea prin care omul trece de la adormire până la trezire. Dacă nu ajungem să cunoaștem acest lucru, vom realiza de fapt foarte puțin pentru viața de mai târziu, de-a lungul perioadei școlare sau al perioadei educative în general.
Dar de abia prin faptul că privim aceste două părți ale entității umane la un loc în timp ce avem de-a face cu copilul, devenim atenți la felul în care se combină în copil ceea ce el aparent efectuează ca o activitate cu totul unitară. Trebuie să ne lămurim foarte bine asupra faptului că dacă încercăm să predăm copilului ceva în mod pur intelectualist, vom suferi un eșec. Dacă ne străduim să sprijinim ceea ce lipsește, de exemplu puterea de captare rapidă a atenției, prin imagini, atunci noi dăm copilului ceva de care el poate că tocmai are nevoie.
Dacă, din cauza condițiilor sociale, avem de a face în mod obligatoriu cu un număr de elevi mai mare, putem cu bunăvoință individualiza chiar și în aceste clase, într-un anumit mod limitat, luând de pildă elevi slabi și căutând să devenim atenți la ceea ce le lipsește și care eventual poate fi schimbat prin lucruri mărunte care poate că sunt îndepărtate de lipsa propriu-zisă. N-aș vrea să prezint cele caracterizate drept ceva exemplar, însă exemplarul trebuie să se afle în această direcție. Esențialul este ca printr-un asemenea studiu al vieții copilului să ajungem să înțelegem cum niște activități aparent unitare din natura umană rezultă dintr-o dualitate și că de acest lucru trebuie să se țină seama.
Am expus alaltăieri felul cum învățarea scrisului trebuie să se dezvolte din învățarea desenului, poate chiar din niște lecții simple de pictură, care însă vor sluji mai apoi și pentru alte lucruri pe care le voi aminti. În școala Waldorf am făcut încercarea, și mi se pare că există deja anumite dovezi despre o reușită rapidă, de a porni cu copiii mici întotdeauna de la un fel de activitate artistică. Copiii cei mai mici din școala Waldorf sunt solicitați din punct de vedere școlar doar două ore pe zi. Un timp lung este folosit pentru ca ei să învețe limbi străine. Și are un efect incredibil de profund asupra copiilor – știu câte prejudecăți stau împotrivă – privind faptul ca ei să devină vioi și atenți, ca sufletul să se trezească, dacă se încearcă ca tocmai copiilor mici să li se predea limbile străine, fără nicio pedanterie gramaticală, doar într-un fel de conversație faptică. Copiilor noștri li se dau lecții de limba franceză și engleză de îndată ce intră în școală. Pentru aceasta se folosește un timp mai lung decât se obișnuiește în altă parte. Restul, și anume orele de după amiază, constă aproape numai în aceea că facem muzică. Lecțiilor propriu-zis școlare le inserăm însă ceea ce numesc baza de desen a scrisului. Prin urmare, copiii cei mai mici sunt îndrumați spre desen, într-un mod pe care-l voi caracteriza mai târziu. După-amiază, cu excepția câtorva ore de religie, pe care le predau pastorii și preoții, o folosim aproape în exclusivitate pentru exerciții corporale și pentru elementul cânt-muzică. Aici se vede că, dacă la copiii cei mai mici se procedează de la început așa, putem cuprinde cu adevărat omul întreg cu acest fel de fundamentare artistică a întregului învățământ.
Mai presus de toate, prin elementul muzical copiii se interiorizează. Exercițiile corporale le-am împărțit în așa fel încât deosebim simpla gimnastică fiziologică de ceea ce numim euritmie. Ceea ce numim euritmie [Nota 25] – euritmia intră în considerație și din punctul de vedere artistic, dar despre aceasta voi vorbi altă dată – aș putea numi din punct de vedere pedagogico-didactic o gimnastică pătrunsă de suflet. Ea se adaugă simplei gimnastici fiziologice. Vedeți dvs., simpla gimnastică fiziologică – prin care înțeleg gimnastica așa cum este ea practicată azi – pornește mai mult sau mai puțin, chiar dacă acest lucru se neagă, de la un studiu al corporalității umane. Desigur, eu știu că împotriva acestui lucru pot fi ridicate multe obiecții. Dar în ansamblu, se gândește doar la ceea ce s-ar putea numi însuflețirea educației fizice, care de fapt se referă doar la fiziologic sau, cel mult, la psihologic, fiindcă știința de astăzi nu dă niciun motiv să se gândească la mai mult. Euritmia se deosebește de aceasta prin faptul că fiecare mișcare pe care copilul o face este plină de suflet, că fiecare mișcare este nu numai o mișcare corporală, ci și, în egală măsură, expresia a ceva sufletesc, după cum și sunetul vorbirii este expresia a ceva sufletesc.
S-a văzut că, într-adevăr, din toți cei 280 de copii pe care îi avem în școala Waldorf în opt clase, doar trei n-au vrut să participe la aceste lecții. Nu le-au dorit. Ceilalți participă la ele cu cea mai mare bucurie. Când am căutat cauzele acestui lucru, am aflat că acestor trei nu le place să fie activi. Ei sunt prea leneși pentru aceasta; și preferă să facă mișcări care-l solicită pe om numai în mod pasiv. Acești copii nu vor să introducă în mișcare acest element de a fi pătruns cu suflet al mișcării.
Euritmia merge în ultimă instanță până acolo încât, dacă o înțelegi, poți citi din mișcările euritmice un cuvânt, o propoziție, întocmai ca și din limbajul bazat pe sunete. Euritmia a luat naștere prin faptul că – dacă-mi e îngăduit să folosesc expresia lui Goethe – au fost studiate prin vedere sensibilă-suprasensibilă tendințele de mișcare ale laringelui, ale palatului, ale buzelor și că mișcarea unui organ este transferată asupra corpului întreg, după principiul goethean al metamorfozei. La Goethe domnea concepția că întreaga plantă este doar o frunză complexă. Putem spune că toate mișcările pe care le poate efectua omul după voința lui sunt o replăsmuire a celor ce sunt nu mișcările reale, ci tendințele de mișcare din organele vorbirii, astfel încât omul întreg devine un laringe pus în mișcare în mod viu.
Euritmia este un ceva care acționează extraordinar de natural asupra naturii copilului; trebuie numai să ne gândim la faptul că vorbirea prin sunete este o localizare a activității umane totale. În vorbire confluează activitatea de reprezentare și activitatea de voință și, întâlnindu-se, ele devin activitate de sentiment, activitate de reprezentare și activitate de voință. Activitatea de reprezentare, care în limbile noastre civilizate este în cea mai mare parte una foarte abstractă, este părăsită la euritmie, unde totul curge din voință din întregul omul, astfel încât, în euritmie este solicitată propriu-zis voința. Euritmia este contrariul stării de vis. Visarea îl duce pe om la trăirea lumii reprezentărilor. El stă întins în pat iar mișcările pe care și le reprezintă nu există în realitate. El poate face lungi călătorii în vis, dar în realitate nu se mișcă. Toate acestea există doar în reprezentarea sa. La euritmie avem contrariul. În cazul visului, omul este pe jumătate adormit; în cazul euritmiei, este mai treaz decât este treaz în viața obișnuită. El execută tocmai ceea ce este suprimat în vis; și reprimă ceea ce este principalul în vis; el execută totdeauna o mișcare, în locul a ceea ce este reprezentare. Această activitate nu convine unor copii. Sunt ferm convins, și trebuie să spun că scurta perioadă în care am împărțit timpul prevăzut pentru gimnastică, între gimnastică și euritmie, m-a convins deja – firește, în ceea ce privește gradul, problema trebuie examinată mai departe – de faptul că simpla gimnastică fiziologică realizează desigur parțial acele lucruri spre care se tinde, dar ea nu contribuie cu nimic la întărirea inițiativei voinței care pornește din suflet, decât cel mult indirect, prin faptul că un copil învață să biruie mai ușor anumite neîndemânări corporale. Dar, într-un mod pozitiv, simpla gimnastică fiziologică nu contribuie cu nimic la inițiativa voinței. Și nu pot altfel decât să atribui acestei chestiuni și o mare importanță socială.
Vedeți dvs., eu mă întreb de unde vine faptul că noi, cu toate că am trecut prin impasul ultimilor ani, ne aflăm azi în fața unei omeniri care este atât de puțin conștientă de paralizia voinței, paralizie care se răspândește tot mai mult? Cei care trăiesc aici, în Elveția, și nu se uită niciodată la niște ținuturi cum sunt cele din Germania, nu au o înțelegere corectă a unui asemenea fenomen. Ei vor dobândi aceasta înțelegere în cinci, șase ani, sau poate ceva mai târziu; căci ceea ce apare în diferitele ținuturi ale Europei, dacă nu se creează remediul potrivit, se va răspândi peste întreaga Europă. În ținuturi care sunt încă puțin atinse de aceasta, oamenii nu-și fac nici o idee despre cât de paralizată este tocmai voința sufletească, de pildă, a populației central-europene. Este ceva îngrozitor. Dacă ți-ai dat osteneala, de-a lungul multor săptămâni și luni, să atragi atenția oamenilor asupra unui lucru sau altul și pe urmă vorbești cu unul sau altul dintre oameni, el va spune: toate acestea pot fi adevărate, dar nu contează! Acesta este un mod de exprimare pe care l-am auzit adeseori în cursul acestui an. Eu nu pot altfel – mi-am dat multă osteneală să descopăr cauzele unor asemenea lucruri – decât să văd și aceasta ca o urmare a proslăvirii – dacă mă pot folosi de această expresie, vă rog însă, nu mi-o luați în nume de rău – gimnasticii pur fiziologice. Aceasta nu fortifică inițiativa voinței! Inițiativa voinței este fortificată numai dacă în copilărie executăm mișcări la care fiecare mișcare în parte este în același timp și una sufletească, la care sufletul se revarsă în fiecare mișcare în parte.
Dacă încercăm în acest fel să abordăm lucrurile în mod artistic și – dacă-mi e îngăduit să mă folosesc de această expresie – în mod artistic-uman, vedem ce câștigă tocmai copiii cei mai mici de la o asemenea conducere artistică a predării. Ca urmare a celor ce trăiesc ei prin gimnastica pătrunsă de suflet – aceasta o putem vedea în mod absolut clar –, crește interesul lor pentru lumea exterioară. Rezultă ca o consecință absolut necesară că interesul pentru lumea exterioară crește. Hermann Grimm [Nota 26], istoricul de artă, și-a exprimat în diverse conversații cu mine, disperarea lui că absolvenții de liceu care vin la universitate și cărora trebuie să le prede istoria artei, la prezentarea unui tablou de Rafael n-au putut desluși care personaje stau în spate și care stau în față, că n-au nici cea mai mică noțiune în privința a ce se află în fundal, ce se află în prim-plan. Hermann Grimm mi-a spus adeseori: sunt absolut disperat când primesc acești studenți și trebuie să le predau istoria artei. Pentru copiii care învață încă din primii ani să-și pătrundă mișcările proprii cu viața sufletească conștientă, cred că ar fi cu totul exclus acest lucru. Ei dobândesc un interes uimitor pentru observarea lumii exterioare. Acestei cultivări a voinței trebuie să-i adăugăm în mod corespunzător cultivarea interiorității, care se face prin predarea în mod corespunzător a elementului muzical și a cântului. Acestea două trebuie să fie menținute în armonie. Ca să obținem această armonie, am făcut încercarea ca euritmia, gimnastica și cântul să fie predate de același cadru didactic. Dacă se încearcă aceasta, se constată că prin elementul euritmie-gimnastică relația cu lumea exterioară îndeosebi în privința a ceea ce pornește din voință se fortifică, este pătruns de inițiativă și că de la elementul muzical în orice formă, pornește interiorizarea afectivă. Acesta este un lucru extraordinar de important. Apoi însă, dacă încerci în acest fel să studiezi copilul în creștere, atunci bagi de seamă cum îndeosebi la copilul în creștere lucruri care par la el unitare, provin din două izvoare ale trăirii umane.
De-a lungul multor decenii, mi-am îndreptat atenția asupra desenului primitiv al copiilor. Nu o scoatem la capăt cu desenul copiilor dacă încercăm să urmărim doar formele primare pe care copilul reușește să le deseneze, ci, pentru a înțelege în mod corect ce se petrece de fapt în copil atunci când desenează, este necesar să observăm copiii care sub influența diferitelor condiții au deja la 6, 7 ani înclinația să deseneze; apoi să observăm copii care sub influența diferitelor condiții nu ajung să deseneze înainte de 9,10 ani. Nu este bine să existe o astfel de situație, dar în viața noastră chiar există destui asemenea copii pe care îi poți observa. Este o mare deosebire între desenele pe care le produc aceia care desenează la 10 ani și care n-au mai desenat niciodată înainte, față de desenele care sunt produse la 6, 7 sau 8 ani. Deosebirea este aceea că acei copii care sunt determinați cumva să deseneze la o vârstă timpurie – o știți aceasta cu toții, nu trebuie decât s-o repet – desenează într-un mod foarte primitiv. Ei desenează în așa fel încât desenează, să spunem, un cap, doi ochi, o gură, adeseori dinții și apoi imediat picioarele. Sau desenează un cap, desenează apoi și trunchiul, fac acolo două linii (pentru brațe) și uneori devin conștienți că acestea mai au ceva, ca o mână, și altele asemenea.
Ei bine, puteți urmări astfel de desene. Și în manualele de pedagogie este adunat extraordinar de mult material. Problema se pune însă să învățăm să creăm asemenea desene din întreaga ființă a omului. Acest lucru este astăzi extraordinar de greu, pentru că de fapt nu avem o viziune cuprinzătoare asupra artei, pentru că nu sesizăm într-un mod corect întregul proces al creării artistice a omului. Concepția noastră despre artă este influențată de creația artistică așa cum s-a dezvoltat ea în epoca modernă. Și de fapt abia în ultimii ani s-a făcut front – în mod adeseori de-a dreptul insuficient, o spun în mod accentuat – împotriva a ceea ce s-a dezvoltat aici. Căci în fond, întreaga noastră producție artistică depinde de model, adică de percepția exterioară.
Eu am petrecut cu adevărat în viața mea mult timp în ateliere și am văzut cum totul la artistul din zilele noastre, la sculptor, la pictor, e dependent de model. Aceasta duce la credința că și grecii, de pildă, erau dependenți în activitatea lor artistică de model și totuși nu acesta este cazul. Cine înțelege în mod corect fie grupul Laocoon, fie o figură individuală oarecare – avem, firește, asemenea figuri în perioada artei grecești târzii –, cine se cufundă cu adevărat în aceste lucruri, va ajunge treptat să înțeleagă tocmai independența artistului grec față de model. Cu siguranță, artistul grec știa să privească bine și el putea să păstreze bine imaginea. Dar numai acest lucru nu e suficient. Artistul grec crea ca sculptor astfel încât pornea în creația artistică de la simțirea membrelor, de la propria simțire a membrului și a mișcării acestuia. El simțea, de pildă, lăuntric un braț îndoit cu un pumn strâns și a reprodus această simțire lăuntrică, prin urmare nu pur și simplu ceea ce vedea ca model exterior, ci această simțire lăuntrică, această simțire a formei umane o imprima el materalului. Cu adevărat, această simțire lăuntrică a omului s-a pierdut pentru civilizația europeană de la greci încoace. Trebuie să studiem mai întâi trecerea de la simțirea omului, la autocunoașterea sa organică, existentă la grec, care există în ultimă instanță în fiecare poezie grecească, în fiecare dramă grecească, numai să vrei s-o găsești; trebuie să poți recunoaște deosebirea dintre această simțire, această autocunoaștere organică a omului, mai bine zis autocontemplare sau autosimțire a omului și ceea ce ia naștere prin imitarea fără percepere interioară a celor privite, prin bazarea pe model. Este ușor, nu-i așa, să spui că la jocurile olimpice grecul putea vedea în ansamblu formele. Desigur, acestea contribuiau și ele; dar esențialul în creația artistică era această simțire lăuntrică, simțirea organelor. Și astfel, creând, el era foarte independent față de model, care pentru el era cel mult un fel de exemplu de care ținea seama doar în mod exterior. Esențialul era la el această simțire lăuntrică, această autocunoaștere organică.
Și trebuie să spun: Dacă privesc acum niște desene oricât de schematice și de primitive ale unui copil, în fiecare găsesc o confluență a percepției copilului și a autosimțirii primitive în organe a copilului. Aș zice că în fiecare linie în parte ale acestor desene de copil am putea să distingem: aici el încearcă să exprime ceva care provine din privirea exterioară; aici el încearcă să exprime ceva care însă provine numai din simțirea interioară. Luați un număr mare de desene de copii, încercați să vedeți cum desenează copilul brațe și picioare și atunci veți vedea că aceasta provine din simțirea lăuntrică; sau, atunci când desenează din profil, aceasta provine din ceea ce vede. Această activitate confluează din două izvoare ale vieții sufletești. Problema devine interesantă dacă luăm apoi desene de la copii care până la o anumită vârstă n-au desenat; aceștia desenează mai mult sau mai puțin intelectual. Copiii mici nu desenează intelectual, ei desenează trăiri, percepții primitive întrețesute cu simțirea primitivă a organelor. Cred că se poate deosebi întotdeauna faptul că atunci când copilul desenează gura, conturul gurii este privit, dar când desenează dinții, acest lucru este luat într-un fel din simțirea lăuntrică a organelor. Dacă urmăriți în activitatea lui un copil care începe să deseneze abia la 9 sau la 10 ani, veți vedea că acesta face de fapt uneori lucrări expresioniste mult mai frumoase decât expresioniștii; el desenează, uneori chiar pictează cu deosebită plăcere cu creionul colorat, pictează ceea ce-și imaginează, ceea ce și-a născocit în mintea lui. Este uneori foarte curios cum desenează copiii ceva despre care în primă instanță nu știm deloc ce ar vrea să fie, și despre care ei spun pe urmă: acesta este diavolul, sau: acesta este un înger. Nu arată deloc ca o ființă îngerească, dar copilul spune: acesta este un înger. El pictează din intelect, pictează ceea ce și-a imaginat.
Dacă în anii în care acest lucru este esențial, între 6,7 și 9 ani, nu este cultivată simțirea lăuntrică a organelor, atunci îl acoperă și-l înăbușă intelectul imediat. Și acest intelect este de fapt dușmanul vieții intelectuale umane și, de asemenea, al vieții sociale – prin aceasta, bineînțeles, nu vreau în niciun caz să vorbesc în favoarea prostirii omenirii. Dar este vorba să cunoaștem intelectul și în natura lui parazitară, să-l cunoaștem astfel încât să-l vedem ca fiind desăvârșit numai când rezultă din întregul om și nu apare unilateral. Vom obține ceva în această direcție numai dacă predarea desenului și a muzicii – voi mai spune unele lucruri despre aceasta mai târziu – o sprijinim în același timp prin alte ramuri ale predării, mai ales prin predarea limbilor și a aritmeticii.
Predarea limbii – vedeți dvs., mai întâi trebuie să cunoaștem întregul sens al predării limbii. Trebuie să spun că sensul predării limbii mi-a devenit clar de fapt pe când am avut prilejul să urmăresc ce se întâmplă atunci când copiii care vorbesc în dialect stau la școală împreună cu alți copii, care nu vorbesc în dialect. Tocmai observarea copiilor vorbitori de dialect și îndrumarea copiilor vorbitori de dialect este extraordinar de importantă și de asemenea interesantă. Aceasta deoarece orice dialect are o anumită particularitate. El provine din ceea ce aș numi simțirea lăuntrică a omului; întocmai așa cum există o simțire lăuntrică a organelor, care doar sub efectul intelectualismului nostru actual a regresat foarte mult, există și așa o trăire lăuntrică care practic împinge întregul om în vorbire. Dar în vorbirea noastră uzuală devenită abstractă, așa-numita limbă uzuală cultă – numită uneori limba scrisă – nu mai există o legătură strânsă între trăirea interioară și ceea ce se exteriorizează prin sunet sau prin succesiunea de sunete. Anumite deosebiri subtile, care există în relația dintre omul care percepe și ambianța sa, se exprimă minunat în dialect. Din acestea, în limba uzuală cultă nu mai percepem nimic. Când eu, ca băiat, am auzit, de pildă, Himmlitzer am știut imediat că acesta este un fenomen care trebuie să fie asemănător cu aceste sunete. În anumite dialecte este fulger; sensul zace înăuntru, în succesiunea de sunete. Aici limba desenează. Ea desenează în mod lăuntric-muzical. Această legătură strânsă dintre trăirea lăuntrică de simțire și limbă este de fapt infinit mai puternică în dialect decât în limba noastră cultă uzuală.
Apoi mai intră în considerație și un alt lucru. Dacă studiem comparativ, ne dăm seama că logica proprie a limbii este mai mare în limbile primitive decât în limbile culte uzuale. Ne-am aștepta la contrariu. Există – desigur nu la limbile negrilor, dar acestea sunt cu adevărat limbi primitive – voi reveni la aceasta – există la anumite limbi primitive o remarcabilă logică interioară în limbă, care, apoi devine mult mai abstractă, mai simplă, când limba devine mai cultă. Și tot așa și în dialect este realmente mai multă logică lăuntrică decât în limba uzuală cultă și se poate realiza foarte mult; dacă, să zicem, la o școală sătească trebuie să lucrăm în întregime în dialectul respectiv, atunci bineînțeles că trebuie să începem cu dialectul, atunci trebuie să vorbim dialectul cu copiii, atunci trebuie să încercăm să aducem în conștiența copiilor ceea ce există inconștient în limbă, și aceasta este de fapt gramatica. Gramatica ar trebui predată practic în mod întru totul viu, astfel încât plecăm de la premisa că ea există deja atunci când copilul vorbește. Ea este deja toată acolo când copilul vorbește. Îl punem pe copil să rostească propoziții care-i sunt foarte apropiate, cărora le simte legătură interioară și plasticitate interioară. Apoi începem să-l face atent cum să devină conștient de ceea ce face în mod inconștient. Nu trebuie deloc să transformăm aceasta într-o analiză pedantă, dar putem dezvolta întreaga gramatică prin faptul că pur și simplu aducem în conștiență viața gramaticii, care este deja acolo când copilul a învățat să vorbească.
Da, putem folosi această premisă, că de fapt întreaga gramatică se găsește deja înlăuntrul organismului uman. Dacă o luăm în serios, ajungem să ne spunem: prin faptul că la timpul potrivit, în mod viu, scoți gramatica conștientă din întrebuințarea inconștientă a gramaticii, lucrezi pur și simplu la producerea conștienței eului la copil. Și cu această cunoaștere în trup, către vârsta de 9 ani, când conștiența eului se trezește în mod normal, trebuie să orientăm totul în sensul de a ridica la nivel conștient ceea ce este vârât dedesubt la nivel inconștient în organismul copilului. Atunci copilul ajunge la așa-numitul Rubicon al dezvoltării, în cel de al 9-lea an al vieții, într-un mod firesc, într-un mod favorabil, atunci se ridică în modul corect inconștientul la conștient. Lucrăm așadar în copil cu forțele care vor să se dezvolte din el, nu cu niște forțe pe care le introducem din afară. Și aceste mod de predare a limbilor pe baza a ceea ce copilul poate deja rosti și sprijinirea acestei învățări a limbilor pe niște relații vii pe care le dezvoltă între ei copiii care vorbesc limba cultă uzuală și copiii care vorbesc în dialect, prin aceea că faceți ca una să se măsoare cu alta în planul afectiv, și nu în mod abstract, transpunând conform simțirii un cuvânt sau o propoziție din dialect în cealaltă vorbire, o astfel de lecție de limbă, dacă ați predat-o oră și jumătate, vă face să transpirați zdravăn. Dascălii care au de predat în acest mod viu în școala Waldorf au transpirat destul, după ce au predat dimineața o oră și jumătate până la o oră și trei sferturi în acest mod. Dacă practicăm astfel învățarea limbilor cu cunoașterea din trup, încât prin aceasta generăm conștientizarea, conștiența de sine, atunci lucrăm împreună cu artisticul pe care l-am pus ca bază prin desen și prin orele de muzică, cele două procese sprijinindu-se reciproc.
Aceasta este ceea ce aș dori să spun pentru început despre lucrul împreună al lecțiilor de limbă cu lecțiile de desen artistic și muzică.
M-a frapat când am găsit în manualele literaturii pedagogice mai noi afirmația că predarea desenului e prejudiciată de predarea limbii, pentru că predarea limbii – vorbirea în general – îl mână pe om spre abstracțiune. Se afirma că ne dezvățăm de a vedea, de a urmări ceea ce există în lumea exterioară ca forme și culori. Nu așa este cazul dacă nu practicăm învățarea limbii în mod abstract, ci în așa fel încât să o deducem din viețuirea lăuntrică. Atunci cele două se sprijină reciproc și apoi ceea ce este educarea conștienței de sine până către al 9-lea an de viată, poate deveni vizibilă bucățică cu bucățică, prin faptul că se transformă într-o îmbibare a percepției exterioare cu un sentiment artistic pentru forma exterioară.
Aici mai las să se manifeste în școala Waldorf încă un sprijin, pentru că trebuie să se lucreze întru totul din simțirea artistică. La noi cadrele didactice n-au voie să fie mulțumite când copiii știu să deseneze un cerc, un pătrat, un triunghi, ci copiii noștri trebuie să învețe să simtă cercul, triunghiul, pătratul. Ei trebuie să deseneze cercul în așa fel încât să aibă rotundul în simțire. Ei trebuie să învețe să deseneze triunghiul în așa fel încât să aibă cele trei colțuri în simțire, astfel încât indicând primul colț, să aibă sentimentul: aici vor fi trei colțuri. Tot astfel ei desenează pătratul încât simt procesul a ceva ce devine colțuros. Un copil de la noi trebuie să învețe ce este un arc, ce este o orizontală, ce este o verticală, o dreaptă, dar nu numai pentru privit, ci pentru urmărirea interioară cu brațul, cu mâna. Acestea trebuie făcute și ca bază pentru învățarea scrisului. La noi nici un copil nu trebuie să învețe a scrie un P fără să aibă mai întâi o trăire a unei verticale și a unui arc; el nu trebuie să aibă doar o percepție exterioară, despre verticală și despre arc, ci el trebuie să aibă o percepție afectivă, o trăire afectivă a lucrurilor.
Elaborând treptat tot ceea ce este exclusiv intelectual pe baza elementului artistic, din omul întreg, vom crește oameni întregi, oameni cu inițiativă reală, care au iarăși forță de viață în trup, nu oameni care, cum se constată acum la populația noastră, după ce au trecut prin examenul final, nu știu de fapt ce să facă la 30 de ani. Este exasperant în această privință. Dacă trebuie să faci cunoștință profesional cu niște oameni, poți avea următoarea experiență: Trebuie de pildă să examinezi oameni de 26-30 de ani, dacă pot fi angajați în cutare sau cutare loc. Ei bine, n-o scoți la capăt – acesta este un fapt foarte răspândit – dacă îi abordezi cu pretenția că ei ar trebui să dezvolte inițiativă, în special acei oameni care tind spre profesiunile practice. Ți se spune: da, cereți aceasta de la mine, dar eu vreau să mă duc mai întâi în India sau în America de Nord, ca să cunosc acolo uzanțele profesiunii mele. Aceasta înseamnă că omul vrea mai întâi să se introducă în profesiune în mod complet pasiv. El nu vrea să facă ceva din inițiativa sa, ci vrea să-și dea ocazia ca lumea să facă ceva din el. Știu, rostind acestea spun ceva care pentru mulți oameni este îngrozitor. Dar în același timp indic ceva care, plecând de la omul care si-a încheiat educația, vă permite să înțelegeți tot ceea ce învățământul și educația nu au făcut din acești oameni în ultimele decenii, și anume oameni care atunci când este necesar, la vârsta potrivită, să poată dezvolta cu adevărat inițiativă, inițiativă până înlăuntrul sufletului. Este, firește, ușor să spui că trebuie educată inițiativa. Esențialul este cum se face aceasta, esențial este ca materialul de predat, viața educațională să fie configurată astfel încât să nu acționeze împotriva inițiativei voliționale, ci în sensul inițiativei voliționale. Acesta este esențialul.
Ca să nu rămân dator cu nimic, aș dori acum sa dau răspuns la câteva din întrebările care mi-au fost puse. Mai întâi aș vrea să mă ocup de problema psihanalizei, care este pusă atât de frecvent în diferite direcții. Această psihanaliză este copilul epocii noastre materialiste. Epoca noastră materialistă nu ajunge nici măcar să caute acordul dintre spiritul creator care, aș zice, este artistul trupului nostru și organizarea corporală, fizică. Cei doi stau unul lângă altul, corporal-fizicul și spiritual-sufletescul, iar teoriile se străduiesc să clădească punți între ei. La câte asemenea punți n-am fost martori în epoca modernă, care se presupune a fi construite între spiritual-sufletesc și fizic-trupesc, de la concepțiile lui Cartesius [Nota 27] până la paralelismul psiho-fizic ș.a.m.d. Toate aceste teorii s-au născut de fapt din neputința de a-l privi pe om ca pe un întreg. Nu vedem cum tot ce este fizic este modelat plastic din spiritual și cum în același timp tot ceea ce este spiritual în această viață fizică se revelează în cealaltă parte ca ceva fizic. Trebuie numai să înțelegem că oamenii despart una de cealaltă numai prin abstractizare. Și așa s-a ajuns că anumite fenomene, care pot fi înțelese dacă pătrundem cu privirea această armonie dintre fizic și psihic, au fost complet greșit înțelese în epoca modernă.
Presupuneți că un tânăr are o trăire zguduitoare pentru el. Orice trăire zguduitoare acționează mai ales înaintea vârstei de 20 de ani totodată și organic – și mai târziu are loc o asemenea acțiune, dar în măsură mai redusă. Ceva se petrece și în fizic. Din aceste corelații, oamenii astăzi văd de fapt numai ceea ce se petrece la suprafața cea mai exterioară. Văd că omul devine palid când îi este frică și se înroșește când îi este rușine. Ei nu văd, însă, că o trăire zguduitoare care poate că săptămâni de-a rândul aduce simțirea umană într-o anumită direcție de simțire, și de asemenea provoacă în întregul organism ceva pur fizic într-o altă direcție decât ar fi avut dacă acest eveniment zguduitor n-ar fi avut loc. Organismul uman are, inițial, o structură normală. Această structură normală reacționează împotriva zguduirii. După un anumit număr de ani, pentru că viața umană se desfășoară ritmic, se va instala un anumit fel de repetare a zguduirii organice inițiale. Dacă facem cunoștință cu un om de 38 de ani, la care apar niște anomalii sufletești, vom înțelege acest proces numai dacă ne vom spune: Trăirea care apare în acest caz în suflet trimite la o trăire anterioară care este situată cu tot atâția ani înainte de al 35-lea an de viață, cu câți ani după cel de-al 35-lea an este situată repetarea. Cauza propriu-zisă a anomaliei sufletești pe care o observăm la omul de 38 de ani se poate afla așadar într-o trăire pe care omul respectiv a avut-o la 32 de ani. Ieșirea la suprafață a acestei trăiri la vârsta de 38 de ani o înțelegem dacă recunoaștem legătura dintre zguduirea sufletească ce a avut loc la 32 de ani și anumite organe fizice. Într-un alt caz poate fi așa, că trăirea actuală trimite la o altă trăire care a avut loc cu tot atâția ani înainte de al 28-lea an de viață, câți ani au trecut de la 28 de ani până a apărut repetarea. Trebuie să ne însușim un dar al observației pentru a recunoaște legătura dintre spiritual-sufletesc și organologie. Ce face în schimb epoca noastră? Dacă ești medic și gândești în mod materialist nu poți totuși nega că există o viață sufletească. Materialismul se caracterizează tocmai prin faptul că nu înțelege nimic din materie iar în epoca materialismului putem fi martori ai tragediei că acest materialism nu înțelege procesele materiale. Și tocmai de aceea trăirea sufletească nu este raportată la cele materiale. Dimpotrivă, se spune în mod greșit: O zonă sufletească izolată, care a existat ani îndelungați, acționează acum iarăși înspre suprafață; trebuie s-o aducem înafară, s-o facem conștientă, pe când de fapt ar trebui să studiem starea sănătății organice a omului, nu să tot facem încercări psihanalitice asupra lui.
Tot așa este și cu aplicarea psihanalizei în pedagogie. Numai pentru că nu se înțelege lucrul căruia i se acordă în această conferință o importanță deosebită și anume conlucrarea unitară a spiritual-sufletescului cu corporal-fizicul, se vorbește despre aplicarea psihanalizei în pedagogie. Nu poți trata în mod unilateral numai spiritual-sufletescul. Despre aceasta vom mai vorbi în mod mai exact.
Acum aș vrea să vă mai atrag atenția asupra unui alt lucru, asupra dificultăților vârstei pubertății. Aici îmi voi îngădui să fiu scurt. Aceste dificultăți ale vârstei pubertății apar numai dacă educația nu se face cum trebuie. Dacă copiii au viziune și trăire lăuntrică în acest fel cum am descris astăzi, atunci aceasta are o retroacțiune asupra întregii organizări sufletești și fizice, în așa fel încât apar alte sentimente și un alt raport față cu lumea exterioară, decât dacă dezvolt copilul la 7-8 ani în mod prea intelectualist sau prea puțin artistic. Păcatele educației în al 7-lea și al 8-lea an de viață apar în sentimentele eronate ale vârstei pubertății. În zilele noastre ai, în orice caz, cele mai ciudate experiențele și dacă am vorbi despre ceea ce povestesc azi adeseori unii părinți despre copiii lor, am vedea cum materialismul a prins rădăcini în toate cugetele. Vin azi oameni și spun despre copilul lor de 5-6 ani că are apucături sexuale. Aceasta arată că oamenii nu mai știu să facă distincții. Dacă un cuțit a devenit brici, el nu este un briceag. Tot astfel, unele acțiuni care apar la copil și care exterior par să trădeze porniri sexuale nu sunt deloc acțiuni sexuale, ci ele cer numai și numai ca acest copil să fie educat într-un mod natural; atunci cu siguranță că la vârsta pubertății nu vor apare sentimente anormale. Acela care cunoaște viața știe că este la fel de puțin un act sexual când copilul se scarpină în apropierea organelor genitale, dacă are acolo un mic loc inflamat, care poate că din punct de vedere exterior nu prea este observabil, pe cât de puțin este un act sexual dacă se scarpină la nas sau pe obraz. Cu aceasta am spus mai mult și am atras atenția asupra a mai mult decât se presupune de obicei și acest lucru trebuie înțeles. Și atunci nu vom cădea în asemenea fantasmagorii ca Freud [Nota 28], care, în loc să privească lucrurile așa cum sunt, și anume, că este indiferent dacă copilul se scarpină la obraz sau altundeva atunci când copilul n-a atins încă vârsta pubertății, el afirmă din materialismul de astăzi că este un act sexual când copilul se bucură de suzetă. Da, stimată asistență, pornind de la această teorie putem aduce totul sub un singur punct de vedere. Goethe a vrut să țintească aceasta cu una din poeziile sale foarte umoristice, prin opusul dovezilor că lumea ar consta din atomi alcătuiri așa și pe dincolo și al concepțiilor despre lume potrivit cărora totul este construit ca voință sau ca existență inconștientă, prin propoziția: „Lumea este o salată de sardele” [Nota 29]. (Goethe: Poezii lirice). Gustav Theodor Fechner [Nota 30], umoristul, a făcut și el o faptă bună. În cărticica sa: „Luna ca iod”, apărută în anii 20 ai sec. al XIX-lea, el a dovedit, după modelul dovezilor pe care le oamenii le au pentru multe lucruri, că Luna este constituită exclusiv din iod. Această cărticică în loc să fie lăsată să dispară, ar trebui publicată azi pretutindeni ca o ilustrare a unor moduri de a gândi concepția despre lume.
Răspuns la o obiecție cum că dr. Steiner s-a referit numai la Freud, nu și la celelalte direcții.
Ca răspuns la întrebarea dvs., ar fi necesar să țin o întreagă serie de conferințe. Pentru că acest lucru nu este posibil, aș vrea să mai spun numai următoarele: Cât de puternic este în epoca noastră, aș zice, fanatismul pentru anumite direcții, aceasta apare foarte clar în special la adepții psihanalizei. Când am răspuns la o întrebare, pentru un anumit exemplu am indicat opinia freudiană referitoare la sexualitate. Este, firește, adevărat că alți psihanaliști s-au depărtat foarte mult de această tălmăcire unilateral sexualistă. În special în ultimele luni unii psihiatrii s-au îndepărtat foarte mult de direcția originară freudiană, chiar de direcția lui Jung [Nota 31], dar acela care poate judeca psihanaliza în legătură cu întreaga dezvoltare a civilizației epocii modeme, nu va vedea niciodată în psihanaliză ceva nou, respectiv nu va putea vedea germenele a ceva nou, ci ultima consecință a materialismului. Pentru materialism este caracteristic că el, în loc să se adâncească în contemplare vie, în legătura spiritual-sufletescului cu fizicul, vrea să caracterizeze fizicul numai pornind de la contemplarea cea mai exterioară, așa cum este valabilă aceasta în fizică, în chimie și că, pe de altă parte, el se oprește la caracteristica abstractă a spiritual-sufletescului. Și acest lucru, prin urmărirea continuă a stărilor sufletești de-a lungul vieții omului, în psihanaliză este dus la extrema extremelor. Nu vom nega și nici nu trebuie să negăm că lucrurile pozitive pe care lumea le are în vedere când vorbește astăzi de psihanaliză, ca atare, sunt corecte. Sigur, este întru totul corect că anumite trăiri sufletești, pot fi iarăși văzute, recunoscute, observate continuând să producă o anumită transformare. Dar esențialul este că, în timpul care se scurge între acestea, a avut loc o asemenea interacțiune între ceea ce în psihanaliză este privit ca sufletesc izolat și acțiunile organice, încât la reapariție iese la iveală o puternică unilateralitate, dacă nu suntem în stare să privim la aceste efecte organice.
Aceste teorii, din care face parte și psihanaliza, au în prezent ceva foarte specific. Puteți să mă credeți că tocmai cu lucrurile care au fost prezentate aici m-am ocupat în mod foarte aprofundat. Esențialul este să ne dăm seama că astăzi există tendința ca unele teorii, care sunt corecte pentru un anumit domeniu limitat, să fie sintetizate în mod nejustificat ca legi generale. Psihanaliza este un exemplu clasic pentru aceasta. O sintetizare într-o lege sau teorie este îndreptățită numai dacă aplicabilitatea poate fi urmărită în toate consecințele pe tărâmul practicii. Tocmai acest lucru nu-l poate face însă psihanalistul la teoria lui. Deoarece psihanalistul nu cunoaște legătura adevărată dintre fizic și psihic, el pune în legătură în mod unilateral stări de lucruri psihice actuale cu unele trecute. Acest lucru iese în evidență tocmai la Jung. Jung stă cu totul departe de o considerare cuprinzătoare a fenomenelor lumii. Dar trebuie să recunoaștem că Jung admite anumite complexe și chiar le urmărește înapoi în șirul evoluției sufletești – așanumitul complex a lui Oedip, cum îl descriu diferiți psihanaliști, este ceva foarte interesant, bineînțeles, și chiar foarte captivant. Greșeala constă însă în faptul că în șirul de fenomene prezentate nu este cuprinsă întinderea necesară a tuturor celorlalte fenomene cu care are legătură șirul de fenomene prezentat. La ceea ce mă refer poate fi ilustrat printr-un exemplu simplu. Dacă puneți pe o masă un trandafir și un cristal, puteți spune că ambele sunt obiecte. Această echivalare a trandafirului cu cristalul sub noțiunea de obiecte este însă justificată numai sub un aspect exterior. Trandafirul rupt de planta sa nu este o realitate și dvs. nu-l puteți privi ca pe cristal care, într-un anumit fel, este ceva complet în sine. Bineînțeles că și cristalul, dintr-un punct de vedere mai larg trebuie privit în acord cu ambianța lui propriu-zisă. Trebuie să căutăm pretutindeni contextul fenomenelor în care se încadrează un complex dat. Nu putem ține seama numai de ceea ce se află în mod nemijlocit în fața noastră. Nici o floare a unui pom, de pildă, nu poate fi privită singură ca obiect complet, cel mult pomul; dar pentru un punct de vedere mai larg, trebuie asociată chiar și constituția solului, constituția aerului ș.a.m.d.
Psihanaliza face, înainte de toate, greșeala că privește izolat fenomene care sunt explicabile numai dacă sunt corelate cu alte serii de fenomene. Prin acest mod unilateral de a privi lucrurile iau naștere erori. Eu am atras atenția asupra exemplului cu sexualitatea numai din cauză că în cărțile de psihanaliză, de pildă, simbolul peștelui este explicat drept semn pentru organul sexual masculin și este argumentat într-un mod în care nu se poate argumenta științific. Asemenea explicații sunt pur și simplu grotești. Nici fenomenul așa-numitului complex a lui Oedip nu poate fi studiat numai într-un anumit curent, adică izolat, ci el trebuie pus în legătură cu alte lucruri și trebuie să ne înălțăm la o luare în considerare a evoluției omenirii în totalitatea ei.
Răspuns la o altă obiecție, referitoare la știința spirituală.
Dacă vreți să cuprindeți cu privirea știința spirituală, nu o puteți face doar din aceste conferințe pedagogice, ci trebuie să o studiați mai temeinic. Este o afirmație mai mult sau mai puțin grotescă aceea că știința spirituală de care mă ocup eu ar avea ceva comun cu cea a sec. al XIX-lea.
Știința spirituală pe care o reprezint nu poate fi înțeleasă ca atare din aceste conferințe pedagogice, ci aceste conferințe pedagogice sunt numai o consecință a științei spirituale.
