Dacă ne aducem din nou în fața ochilor cele trei secțiuni importante ale vieții școlii primare și secundare, ele sunt acestea: de la intrarea în școala primară la 6-7 ani până la 9 ani; de la 9 ani până la aproximativ 12 ani; și apoi de la 12 ani până la pubertate. Ceea ce am putea numi facultate umană de judecată umană, judecată independentă, apare de fapt la om de abia odată cu deplina maturitate sexuală. Un fel de pregătire are loc totuși în natura umană, în privința acestei facultăți de judecată, începând cam cu vârsta de 12 ani. De aceea, începând cu această vârstă există un fel de a treia secțiune a perioadei școlii primare și secundare, pentru că într-o anumită măsură se anunță deja ceea ce, după atingerea maturității sexuale, este principalul în entitatea umană, și anume facultatea de judecată independentă.
Așa cum am mai observat o dată, ceea ce trebuie să susțină știința spirituală despre anumite părți ale entității umane poate fi găsit contestabil. Se poate spune: la ce bun să distingem între trup fizic, trup eteric, trup astral ș.a.m.d. Sigur, dacă avem doar un interes teoretic pentru aceste lucruri, acest interes va putea sluji cel mult unei nevoi de senzațional; dar totuși nu se va putea merge prea departe cu un asemenea interes. Altfel este când practica vieții provoacă un asemenea interes. Și acesta este cu siguranță cazul artei pedagogice. Căci de fiecare dată când în viața globală a omului apare o asemenea secțiune de viață, din natura umană se naște de fapt cu adevărat ceva. A trebuit să atrag atenția asupra faptului că aceleași forțe care apar în cel de al 7-lea an, deci cu începutul școlii elementare, ca forțe de amintire, forțe de gândire etc., au lucrat asupra organismului uman până în cel de al 7-lea an, astfel încât expresia cea mai puternică a acestei activități este apariția seriei a doua de dinți. Într-o anumită măsură, în organism lucrează forțele de care este vorba mai târziu în perioada școlii primare și secundare, ca forțe de reprezentare. Ele lucrează ascunse în natura umană, apoi sunt eliberate, devin independente, și aceste forțe care devin în acest caz independente le numim forțe ale trupului eteric. La rândul lor, odată cu pubertatea, alte forțe devin independente, care ne raportează la lumea exterioară în modurile cele mai diverse. În sistemul acestor forțe este conținută totodată și facultatea umană de a judeca independent. Așa că putem spune: purtătorul propriu-zis al facultății umane a judeca, acela care conține forțele ce dezvoltă o judecată, se naște în om de abia odată cu pubertatea și se pregătește lent pentru această naștere începând cu vârsta de 12 ani.
Dacă știi și poți aprecia în mod just acest lucru, ești de asemenea conștient de răspunderea pe care ți-o asumi când îl deprinzi pe om prea devreme cu judecata proprie. Da, în această privință mai ales în prezent, domină prejudecățile cele mai păgubitoare: s-ar dori ca omul să se deprindă cât mai devreme posibil cu judecățile proprii.
Am spus că până la pubertate omul trebuie astfel educat încât să stea sub influența autorității, încât să recunoască ceva pentru că autoritatea firească care acționează lângă el, o cere așa, o vrea așa. Dacă deprindem copilul să se situeze în mod corect față de noi ca dascăli, ca educatori și să primească adevărul pentru că noi ca autoritate îl susținem, atunci pregătim copilul în modul corect ca să poată avea mai târziu în viață o judecată liberă, independentă. Dacă nu vrem să stăm lângă copil ca autoritate firească, dacă vrem oarecum să dispărem și dacă cerem totul de la natura lui, atunci noi prelucrăm acest copil astfel încât provocăm apariția facultății de judecată prea devreme, așadar înainte ca ceea ce noi numim trup astral să apară liber, independent, abia odată cu pubertatea; noi prelucrăm ceea ce numim trup astral în timp acesta mai acționează încă în partea fizică a copilului. Prin aceasta imprimăm copilului în carnea sa, dacă-mi este îngăduit să mă exprim astfel, ceea ce ar trebui să imprimăm doar în sufletul său.Prin aceasta pregătim în copil ceva care pe parcursul vieții lui întregi va trăi în el ca element dăunător. Este cu totul altceva dacă pentru judecata liberă, după ce am fost bine pregătiți, ne maturizăm la 14 sau 15 ani când corpul astral, care poate fi purtătorul judecății, a devenit liber, sau dacă suntem atrași mai devreme spre așa-numita judecată independentă. În ultimul caz, nu astralul nostru, adică sufletul nostru, este atras la judecata independentă, ci trupul nostru.Trupul nostru este însă atras cu toate însușirile lui naturale, cu temperamentul lui, cu constituția sângelui, cu tot ceea ce provoacă în el simpatie și antipatie, cu tot ceea ce nu-i dă nici o obiectivitate. Cu alte cuvinte, când copilul între 7 și 14 ani este pus deja să judece în mod independent, el judecă din sânul acelei părți a naturii umane care mai târziu nu se mai poate fi niciodată înlăturată, dacă nu avem grijă ca ea însăși să fie educată în mod natural în perioada școlii elementare și anume prin autoritate. Dacă lăsăm copilul să judece prea devreme, atunci judecă trupul de-a lungul întregii vieți. Rămânem astfel un om ezitant în judecata lui, un om care este dependent de temperamentul său, de tot felul de lucruri posibile din trupul său. Dacă suntem pregătiți așa cum corespunde naturii trupului nostru, așa cum trupul o cere prin natura lui proprie, și anume la timpul potrivit pe baza autorității, atunci se eliberează în modul corect ceea ce trebuie să judece în noi. Vom putea astfel dobândi și mai târziu în viață o judecată obiectivă. Cea mai bună pregătire pentru personalitatea umană independentă, liberă, este aceea în care nu-l ducem pe copil prea devreme la această personalitate liberă, ci la vârsta potrivită.
Acesta este unul din lucrurile care pot distruge mult, dacă nu sunt aplicate în mod corect în arta pedagogică. În epoca noastră este foarte dificil de fapt să atragi atenția în mod suficient de intens asupra tuturor acestor lucruri. Dvs. veți descoperi că dacă vorbiți lumii actuale despre această temă, așa cum vorbesc eu aici, dacă vorbiți acelora care sunt total nepregătiți și nici nu au bunăvoința, predicați foarte, foarte mult pentru urechi surde. Trăim mult mai mult decât credem în era materialismului. Această eră a materialismului ar trebui de fapt să fie bine cunoscută exact de către pedagogi. Pedagogul ar trebui să fie foarte conștient de cât de mult materialism spumegă în întreaga cultură a vremii noastre, dar mai ales în mentalitatea vremii noastre.
Aș dori să caracterizez dintr-o cu totul altă direcție ceea ce tocmai am spus. Este specific în civilizația europeană modernă faptul că, în jurul anului 1850, fără ca acest lucru să fi fost observat foarte clar, s-a pierdut într-o mare măsură simțul nemijlocit, elementar, pentru ritm. De aceea acum, când oamenii au trecut deja cu câteva generații de momentul în care s-a pierdut acest simț pentru ritm, noi nu mai avem absolut nici o conștiență a ceea ce înseamnă, tocmai în educarea copilului, faptul că epocii noastre îi lipsește atât de mult simțul pentru ritm. Pentru a înțelege aceasta trebuie să ținem seama de următoarele:
Omul alternează în viața sa, zilnic, între somn și veghe. Așa-numita stare de veghe, omul crede că o cunoaște bine, căci atunci este conștient de sine însuși. El dobândește, prin senzațiile simțurilor sale, o conștientizare a lumii exterioare. Pe scurt, omul crede că cunoaște starea de veghe. Starea de la adormire până la trezire, el nu o cunoaște. În viața noastră actuală normală, el nu are în această stare conștiență de sine. El nu are nici percepții conștiente nemijlocite ale lumii exterioare. Aceasta este așadar o stare care se situează în viață ca o stare inconștientă. Vom dobândi ușor o reprezentare despre conlucrarea în viață a acestor două stări, dacă indicăm două contrarii polare, care au o mare importanță pentru întreaga artă educativă în viața umană. Este vorba de desen și de muzică, două contrarii pe care le-am amintit deja și pe care vrem să le privim astăzi încă o dată, dintr-un punct de vedere deosebit.
Să considerăm desenul, în care acum socotesc și pictura și plastica. Să ne amintim tot ceea ce am considerat ca fiind necesar pentru copil în ceea ce privește desenul, odată cu începutul școlii elementare. Ce ne arată desenul? El ne arată că omul modelează din propria lui natură acea formă pe care o regăsește în lumea exterioară. Am atras atenția asupra faptului că nu este esențial să ne ținem de model, ci că trebuie să găsim din interiorul propriei noastre naturi un sentiment, o simțire pentru formă. Ne vom da totuși seama că, cu tot ceea ce facem în desen, în pictură, în tot ceea ce este plăsmuit în spațiu, în tot ceea ce producem drept modelare în spațiu, ne aflăm într-un element, care ne înconjoară în lumea exterioară în stare de veghe. Desenăm linii, pictăm culori, recreăm forme. Liniile ni se înfățișează, cu toate că ele nu există ca atare în natură; dar ele ni se înfățișează prin intermediul naturii, culorile, formele în orice caz.
Să luăm în considerație celălalt element, muzicalul, care penetrează și vorbirea. Aici trebuie să spunem că în muzicalul propriu-zis avem numai o expresie a sufletului uman. Tot ceea ce iese la iveală până la urmă în muzică, are numai în sensul cel mai elementar ceva analog în natura exterioară, precum elementul plastic, elementul sculptural, și desenul. Nici n-ar fi posibil să vrem în același mod cu elementul muzical, doar să imităm naturalist cele exterioare, cum este posibil, într-o epocă în care simțul artistic pentru elementul plastic sau desen este slab dezvoltat, pur și simplu să imităm cele exterioare. Și totuși, oare muzica nu are nici un conținut? Muzica își are conținutul ei propriu. Conținutul muzicii este în esență elementul ei melodic. Într-adevăr, elementul melodic este conținutul muzicii. Melodiile trebuie să ne vină. Dacă în prezent, din multe direcții, se pune mai puțin accent pe elementul melodic, aceasta nu este altceva decât o caracteristică a epocii materialiste. Oamenilor nu le vin destule melodii în minte. Elementul propriu-zis melodic este conținutul muzicii. De unde provine elementul melodic? Elementul melodic se poate compara bine cu elementul plastic. Elementul plastic este ordonat spațial, elementul melodic este ordonat temporal. Dar cine are un simț ager pentru această orientare temporală își va da seama că în elementul melodic este conținută un fel de plastică temporală. Elementul melodic corespunde într-un anumit fel cu ceea ce este plastica pentru lumea exterioară.
Acum să trecem la altceva. Dvs. cunoașteți cu toții acel element efemer al vieții noastre sufletești care iese la iveală în vis. Visele ar trebui luate în considerație mai ales la lumea copilului. Ca dascăli ar trebui să fim familiarizați într-un anumit mod și cu felul de a visa al elevilor noștri. Despre aceasta vom mai vorbi, dar acum vreau să atrag atenția doar în general asupra faptului că fiecare om cunoaște acest element efemer al visului. Dacă ne ocupăm în mod corespunzător de acest element al visului, vom ajunge treptat la alte păreri despre vis decât sunt cele populare, diletante. Opiniile diletante asupra visului iau în considerare conținutul visului; pentru că aceasta îl interesează în mod deosebit pe diletant, care este conținutul visului. De îndată ce ne ocupăm în mod conform cu realitatea de această minunată, misterioasă lume a visului, chestiunea devine altfel. Iată, un om ne povestește visul următor: Urcam o coastă de munte; înainte de a ajunge în vârf, am dat de un obstacol pe care nu l-am putut depăși. Nu am putut ajunge în vârf. Am căutat să trec obstacolul și atunci mi-au barat drumul niște animale rele, dușmănoase, niște apariții demonice. – Așa ceva ne descrie un om. Un alt om ne descrie următoarele: Mergeam pe un drum și am ajuns la o peșteră; am intrat în ea. Brusc s-a făcut întuneric, nu mai puteam înainta. Mi s-au pus în cale tot felul de obstacole. N-am mai putut înainta, nu am ajuns la țintă. – Și mai pot fi povestite o a treia, o a patra situație. Imaginile sunt complet diferite. Unul visează o urcare pe un munte, celălalt despre intrarea într-o peșteră, un al treilea altceva, și aceasta pentru că imaginile nu sunt deloc esențiale. Ele sunt ceva pur întrețesut în vis. Esențialul este că omul trăiește intens o tensiune în care intră treptat și pe care întâi n-o poate anula, care se dizolvă abia prin trezire. Acest mers spre o tensiune, această apariție a tensiunii, acest a deveni plin de un sentiment de frică, nesiguranță, acestea se pot exprima în cele mai diferite imagini.
Acesta este esențialul, că în vis omul simte intens tensiuni care urcă și coboară, rezolvări ale tensiunilor, așteptări, dezamăgiri, într-un cuvânt că el trăiește stări sufletești lăuntrice care se pot exprima în cele mai variate imagini. Imaginile sunt de aceeași natură, crescânde și descrescânde. Starea sufletească este esențialul, căci aceasta are legătură cu întreaga constituție a sufletului. Faptul că cineva a viețuit în timpul nopții cutare sau cutare imagini, este lipsit de importanță. Dacă el a viețuit mai întâi o tensiune și apoi o anulare a tensiunii sau mai întâi o așteptare și pe urmă o dezamăgire, acest lucru nu este lipsit de importanță, fiindcă de aceasta depinde uneori întreaga lui stare de a doua zi. Sau un asemenea vis arată în ce dispoziție sufletească generală se află un om ca urmare a unor trăiri de destin. Aș zice, curba ascendentă și descendentă este ceea ce contează. Ceea ce apare, ceea ce devine imagine tocmai la limita trezirii, este numai un veșmânt, pe care visul îl țese în jurul acestei curbe. Dar dacă privim acum în această viață de vis, dacă punem întrebarea: Ce experiențe trăiește deci omul până la trezire? – atunci ne spunem că, până la trezire el viețuiește această intensificare a sentimentelor și descreștere a sentimentelor, apoi la momentul trezirii aceasta se îmbracă pentru el în imagini corespunzătoare. Firește, putem percepe aceasta la fiecare vis semnificativ. Vreau să vă povestesc un astfel de vis:
Un student stă la ușa sălii de curs. El visează cum un alt student vine spre el și îi vorbește atât de injurios, încât, așa cum este de la sine înțeles printre studenți, urmează o provocare la duel; visează apoi cum sunt aleși secundanții, cum se duc în pădure, cum se fac pregătirile. Prima împușcătură – pe aceasta o mai aude – și se trezește, răsturnase scaunul care se afla lângă patul lui; aceasta a fost împușcătura. Acesta a fost singurul eveniment exterior. Așadar întreaga lume de imagini a visului a trecut lui prin capul lui în acest moment. Ceea ce se îmbracă însă în aceste imagini este o stare sufletească de durată.
Comparați în mod serios ceea ce stă la baza visului, această creștere și descreștere a sentimentelor, această tensionare și eliberarea poate sau aplecarea înspre ceva care apoi duce la o calamitate și așa mai departe, comparați serios acestea cu ceea ce stă la baza elementului muzical și atunci veți avea în imaginile visului doar ceva neregulat; în muzică veți avea ceea ce reprezintă absolut în același fel această creștere și descreștere. Dacă urmăriți această cale de cercetare, veți descoperi că arta plastică și desenele imită forma în care noi trăim de la trezire până la adormire, în starea diurnă. Melodiile, ceea ce are legătură cu elementul muzical, ne dau viețuirile stării aparent absolut inconștiente, ele vin ca reminiscențe în viața noastră diurnă. Oamenii știu atât de puțin despre obârșia propriu-zisă a temelor muzicale, pentru că ceea ce se manifestă în temele muzicale ei viețuiesc în perioada de la adormire până la trezire. Acestea există în prezent pentru om ca un element încă inconștient, care se trădează numai atunci când se plăsmuiește în vis sub formă de imagini. Acest element inconștient care domnește în vis, care domnește în elementul muzical tocmai în ceea ce este melodie, trebuie preluat în arta predării, pentru a depăși materialismul prin arta educației.
Dacă sesizați spiritul celor prezentate aici, veți vedea cum s-a încercat pretutindeni preluarea acestui element inconștient; în primul rând prin faptul că am desemnat elementul artistic ca fiind necesar chiar de la începutul școlii elementare; în al doilea rând, prin faptul că am insistat asupra unui asemenea lucru ca acela de a lua dialectul și de a dezvolta din el gramatica, de a lua limbajul copilului ca pe ceva gata făcut și de a dezvălui cu ajutorul acestuia gramatica. Gândiți-vă numai la ce faceți în acest caz. În ce condiție de viață se formează propriu-zis limbajul? Încercați să vă gândiți retrospectiv, până la ce vârstă vă puteți aminti de biografia dvs. Nu veți ajunge până în perioada când nu știați să vorbiți deloc. Omul învață să vorbească în perioada când el încă doarme în viață. Dacă veți compara din acest punct de vedere lumea sufletească visătoare, specifică, a copilului cu visarea și cu urzirea elementului muzical melodic, veți obține ceva asemănător. Învățarea vorbirii se face din inconștient, este ceva ca o trezire dintr-o noapte; visarea de asemenea. Iar melodiile sunt aici, nu știm de unde vin. În realitate ele sunt din elementul de somn al omului, fiindcă viețuim plastica temporală de la adormire până la trezire. Numai că pe treapta actuală a evoluției sale, omul nu este pregătit să trăiască această plastică temporală. Felul cum o trăim și cum devine ea fapt îl găsiți descris în cartea Cum se dobândesc cunoștințe despre lumile superioare? [Nota 37] Aceasta nu ține de pedagogie. Acolo veți vedea însă cât este de necesar să se țină seama în mod deplin de acest element inconștient care-și are rădăcinile în contribuția stării de somn a copilului. Se ține seama de el în mod absolut sigur, dacă în predarea muzicii acordăm preferință elementului tematic, astfel încât să încercăm să analizăm elementul muzical, în măsura în care există la copil, întocmai ca elementul lingvistic în propoziție. Cu alte cuvinte, dacă vom conduce copilul foarte devreme să recunoască elementul tematic în muzică, să simtă realmente elementul melodic ca o propoziție: aici începe, aici se termină, aici se alătură, aici este un punct, aici începe ceva nou. În acest sens, a aduce la înțelegerea copilului elementul muzical care nu a ajuns încă până la realitatea conținutului, aceasta face minuni pentru dezvoltarea lui. Căci prin aceasta copilul este trimis către ceva ce există de asemenea în natura omului, dar nu se vede aproape niciodată.
Vedeți dvs., toți oamenii știu ce este o melodie, ei știu de asemenea și ce este o propoziție. Dar că o propoziție, care constă din subiect, predicat, complement, este în realitate, în inconștient, o melodie, aceasta o știu foarte puțini oameni. Întocmai așa cum ne putem reprezenta că ceea ce trăim în somn drept creștere și descreștere a sentimentelor, drept curbă a sentimentelor, se ridică în conștiență și se îmbracă în imagine, tot așa viețuim în adâncurile ființei noastre și propoziția în mod muzical. Și când ne adaptăm la lumea exterioară, îmbrăcăm cele simțite în mod muzical cu ceea ce este imagine plastică. De exemplu: „Copilul scrie tema” este o propoziție cu subiect, predicat și complement. În străfundul omului se simte un acord format din trei sunete. Ceea ce resimțim în lăuntrul cel mai adânc este un acord triplu. Acest triplu acord este aplicat prin faptul că proiectăm primul ton, ca să zicem așa, asupra copilului, pe al doilea îl proiectăm asupra actului de a scrie iar al treilea ton îl proiectăm asupra temei. Și așa cum acestea trei sunt simțite și se îmbracă apoi cu imaginile care acum însă corespund realității – nu așa cum se simte în cazul visului – așa trăiește în conștiența noastră clară propoziția, iar în subconștientul nostru cel mai profund trăiește ceva muzical, o melodie. Dacă suntem conștienți de faptul că în momentul când trecem din sensibil în suprasensibil, trebuie să ștergem conținutul sensibil și să trăim în locul lui tocmai ceea ce ni se sustrage în muzică și anume elementul tematic, care este trăit în somn în plăsmuirea sa în realitate, dacă suntem conștienți de acestea, de abia atunci privim omul ca pe o totalitate. Abia atunci ne dăm seama ce înseamnă propriu-zis când facem cu copilul gramatica în mod viu, în așa fel încât lăsăm măcar o urmă a elementului melodic în propoziție, adică în așa fel încât nu vorbim sec, prozaic, ci în propoziție mai avem ceva recitatoric, ceva sonor, rezonant, ceva care mai răsună din elementele melodice interioare și, de asemenea, din elementele ritmice.
Cam în jurul anului 1850, s-a pierdut simțul mai profund al omenirii europene pentru ritm. Înainte oamenii mai aveau, într-o anumită privință, calitatea despre care tocmai am vorbit. Dacă luăm anumite tratate care au apărut la acea vreme despre muzică, despre structurarea temelor muzicale la Beethoven și la alții, ne vom da seama că pe atunci, tocmai aceia care erau numiți autorități muzicale, au tăiat în bucăți și au sfâșiat în modul cel mai incredibil ceea ce trăia în acea muzică. Se va vedea că aceasta a fost perioada celui mai scăzut nivel în ceea ce privește viețuirea ritmului.
Asupra acestui lucru trebuie sa atragem atenția tocmai noi ca pedagogi, pentru că, pornind de la ce se face în școală, propoziția trebuie readusă la ritm. Dacă luăm în considerație aceasta, ne vom îndrepta atenția asupra permanenței elementului artistic în predare. Nu vom lăsa atât de curând elementul artistic să dispară din nou, chiar dacă vom fi nevoiți să trecem mai mult la elementul de conținut.
Aceasta are legătură cu o întrebare care mi-a fost pusă ieri și de care mă pot ocupa bine în acest context. Întrebarea este: de ce anumiți copii, cărora le vine nespus de greu să scrie ortografic, nu pot fi conduși deloc spre ortografie? Ei bine, acela care studiază ortografia lui Goethe sau a altor oameni de seamă, va dobândi impresii cu totul bizare, căci uneori oameni de seamă stau rău cu ortografia. Bineînțeles că în pedagogie nu ne putem permite să spunem: Îl lăsăm pe copilul acesta să scrie neortografic, căci în acest caz probabil el va fi un om de seamă și nu avem voie să-l deranjăm; noi trebuie, bineînțeles, să conducem chestiunea în așa fel încât să nu ținem seama de acest lucru. De aceea, trebuie să răspundem la întrebarea: Cu ce avem atunci de a face când cineva scrie atât de neortografic? Nu aveți decât să examinați comparând și veți vedea că scrisul neortografic se bazează de regulă – sau dacă se bazează pe altceva, acest altceva este atunci foarte înrudit cu aceasta – pe faptul că asemenea copii, care sunt condamnați să scrie neortografic, au puțină ureche în raport cu ascultatul muzical corect, așadar să audă lucrurile corect spuse. Scrie neortografic, acela care n-a învățat să asculte precis, care n-a învățat să audă cu exactitate un cuvânt în volumul său plastic.
Aceasta poate avea la bază diferite cauze. Poate avea la bază, de pildă, faptul că un copil crește într-o familie sau ambianță unde se vorbește neclar. Atunci copilul nu învață să asculte și apoi nu va învăța nici să scrie ortografic, cel puțin nu ușor. Sau copilul este astfel predispus încât percepe slab cele auzite. În acest caz are nevoie să i se atragă atenția să asculte cum trebuie. Dar uneori – trebuie să mi se ierte o asemenea mărturisire deschisă – dascălul însuși este vinovat de ortografia proastă a copilului. Dascălul ar trebui să aibă grijă înainte de toate să se slujească el însuși de un limbaj clar, dar de asemenea, plastic. El nu trebuie să exerseze în permanență, așa cum trebuie să facă unii actori, pentru a învăța să rostească așa cum trebuie silabele finale, care de cele mai multe ori sunt înghițite, cuvinte ca Freunderl sau Mutterl. Este necesar însă ca dascălul să se obișnuiască să se transpună cu adevărat în fiecare silabă, astfel încât el însuși să rostească silabele în mod clar iar copilul să fie pus în situația de a le rosti după el în mod clar, plastic, rotunjindu-le. Dacă vom exersa o asemenea vorbire clară, plastică, vom realiza de asemenea multe din elementele care trebuie atinse cu privire la scrisul neortografic al anumitor copii. Căci și aceasta are legătură cu următoarele: ceea ce trebuie scos din inconștient, din elementul vis, din elementul somn – și elementul somn este pur și simplu elementul inconștient – nu trebuie injectat omului pe o cale artificială.
Căci pe ce se bazează ascultatul? De obicei psihologia nu se ocupă de aceasta. Vedeți dvs., noi adormim seara și ne trezim dimineața. Aceasta o știm. O putem constata ulterior, spunându-ne: Acolo se oprește conștiența noastră în memoria ulterioară. Ceea ce se petrece cu noi de la adormire până la trezire nu este cunoscut științei exterioare, științei non-spirituale. Dar starea lăuntrică a sufletului nu este alta când ascultați, decât atunci când dormiți. Numai că în acest caz alternați în permanență intre a fi în afara ta și a fi în tine. Este foarte important să devenim conștienți de această activitate ondulatorie a vieții sufletești: când ascult sunt dăruit lumii exterioare; dar întotdeauna între ascultări am momente când de fapt mă trezesc în mine; și dacă nu le-aș avea, ascultatul nu mi-ar ajuta absolut la nimic. La ascultat și la privit are loc în permanență o alternanță de trezire, adormire, chiar și atunci când suntem treji. Este o permanentă ondulare: trezire, adormire, trezire, adormire. Aceasta înseamnă că, în cele din urmă, întreaga noastră relație cu lumea exterioară se bazează pe această facultate de a ne putea transpune în celălalt lucru, dacă-mi îngăduiți s-o exprim în mod paradoxal: a putea dormi în celălalt lucru. Căci, la urma urmei, ce altceva este a asculta o discuție, decât a te transpune și dormi în conținutul acestei discuții? Iar înțelegerea este trezirea din această discuție. Nu este altceva. Aceasta înseamnă însă, că trebuie să încercăm să nu vrem să obținem din conștiență ceea ce de fapt trebuie scos din inconștient, din somnul sau visarea omului.
De aceea nici nu trebuie să-l învățăm pe elev ortografie în mod artificial, ci trebuie să-l învățăm rostind corect în fața lui cuvântul, punându-l să-l repete după noi și astfel să-l ajutăm treptat să scrie corect cele auzite. Trebuie să punem premiza: dacă cineva scrie neortografic, aude în mod incorect. Trebuie deci să sprijinim auzul și nu să facem ceva care este mai pe deplin conștient decât auzul.
De acest fapt trebuie să ținem seama la lucruri asemenea celor pe care le-am menționat ieri, la predarea muzicii. Nu avem voie să lăsăm să intre în școală metode artificiale, prin care conștiența este maltratată prin alte mijloace, cum sunt ajustarea și pregătirea respirației, etc., în timp ce aceste aspecte privind respirația trebuie să provină din descompunerea elementului tematic în părțile componente. Copilul trebuie să învețe să asculte în mod corespunzător suite de melodii și trebuie să se poată adapta. Acesta trebuie să fie un proces inconștient. El trebuie să se petreacă în mod firesc, ca ceva de la sine înțeles. După cum am spus, marotele le putem lăsa pe seama dascălilor și dăscălițelor de muzică pentru o vârstă mai târzie, când sunt mai puțin dăunătoare. Copilul însă trebuie să fie învățat din inconștient, cu sprijin pe analiza muzicală a temelor elementului melodic. Metodele artificiale amintite acționează la fel de rău ca atunci când, la desen, în loc să-i transmit copilului un sentiment pentru o linie, l-aș învăța cum să-și potrivească brațul; aș spune atunci: vei reuși să desenezi o frunză de acant dacă te obișnuiești să-ți pui brațul așa și să-l miști așa. Acesta poate fi analogul pentru metodele care figurează adeseori astăzi drept educație muzicală. Prin tot felul de poziții și alte metode asemănătoare nu se face altceva decât că se consideră organismul uman din punct de vedere pur materialist, ca o mașină, pe care trebuie s-o reglezi pentru ca să facă în mod corect un lucru sau altul. Dacă pornim de la punctul de vedere spiritual, mergem întotdeauna pe ocolite prin suflet și lăsam organismul să se alipească la cele corect simțite sufletește.
Putem spune: Dacă-l menținem pe copil în elementul desen, îi dăm o legătură cu lumea înconjurătoare. Dacă-l menținem în elementul muzical, îi dăm o legătură cu ceea ce nu este lumea noastră înconjurătoare obișnuită, cu ceea ce este însă lumea noastră înconjurătoare de la adormire până la trezire. Din acești doi poli se compune ceea ce trebuie să funcționeze în modul corect prin așa ceva precum, de exemplu, sintaxa și gramatica, unde noi de fapt trebuie să împletim unul într-altul sentimentul pentru construcția sintactică cu înțelegerea formării propoziției.
Acestea sunt lucruri pe care trebuie neapărat să le știm, dacă vrem să înțelegem în mod corect cum în jurul vârstei de 12 ani poate fi pregătit lent ceea ce este partea intelectuală a elementului rațional, și anume judecata liberă. Noi trebuie să-l ferim pe copil de această judecată liberă cât mai mult posibil înainte ca el să ajungă în apropierea vârstei de 12 ani. Încercăm să construim o judecată bazată pe autoritate și autoritatea acționează întotdeauna într-un anumit mod prin inconștient asupra copilului. Prin aceasta însă ne aflăm deja în mijlocul acestei activități inconștiente; cu aceasta avem în însăși legătura pe care ne-o creăm cu copilul, un element care este similar elementului muzical-oniric.
Apoi, în jurul vârstei de 12 ani începe perioada când de la botanică, de la zoologie, putem trece la mineralogie, la fizică, pe de o parte, și la istorie, la geografie, pe de altă parte. Nu este că aceste lucruri trebuie să apară abia odată cu vârsta de 12 ani, ci ele trebuie tratate în perioada anterioară astfel încât la tratare să contăm mai puțin pe judecată decât pe simțire, pe însușirea afectivă. Ar trebui să se ia în considerare ca înainte de acest al 12-lea an istoria trebuie transmisă copilului astfel încât această istorie să dea în primul rând imagini plastice încheiate iar în al doilea rând încordări și destinderi ale sentimentelor. Astfel încât înainte de perioada pe care tocmai am desemnat-o, înainte ca el să se îndrepte spre cel de al 12-lea an de viață, să se ia seama la felul cum simțirea copilului și facultatea lui de a vedea plastic sunt influențate de ceea ce-i prezentăm sub raport istoric. O istorie legată, coerentă, și geografie coerentă sunt ceva pentru care copilul devine matur de abia după vârsta de 12 ani.
Acum, privind la ceea ce trebuie transmis astfel copilului, vă veți întreba poate cum se integrează în toate acestea elementul religios. Când vedem apropiindu-se istoria, geografia, când vedem apropiindu-se de asemenea fizica, mineralogia – toate acestea trebuie să se apropie de copil către vârsta de 12 ani – ia naștere și întrebarea cum trebuie încorporat elementul religios, care ar trebui să preia în mod plastic o imagine a lumii în general și care trebuie să dea simțirea pentru ceva suprasensibil. Vedeți dvs., în această privință suntem azi într-o situație foarte dificilă. Și aici îngăduiți-mi să atrag atenția asupra faptului că noi, în școala Waldorf, constrânși de condiții exterioare, n-am putut da curs pe acest tărâm unor puncte de vedere pur pedagogic-didactice. Ceea ce știința spirituală poate da pentru pedagogie și didactică, nu putem încă folosi în predare astăzi altfel decât în consecința sa pentru arta predării. Acesta este esențialul la știința spirituală, că ea conține în același timp impulsuri artistice, că ea trece astfel în om, încât acesta nu numai că știe ceva, ci că el poate face ceva prin ea, că el devine mai priceput, știe cum să abordeze viața în mod mai iscusit, și, prin urmare, el poate mânui mai bine și arta pedagogică. Acesta este specificul științei spirituale. În prezent trebuie încă să ne abținem de a introduce ceva mai mult din știința spirituală în arta pedagogică, decât această iscusință. Noi n-am putut întemeia în școala Waldorf o școală a unei concepții despre lume, ci eu însumi am pus din capul locului condiția ca profesorii de religie evanghelici să predea religia evanghelică. Ea este separată; noi nu ne ocupăm de asta. Profesorul de religie evanghelică predă religie evanghelică, preotul catolic, sau cine este desemnat pentru aceasta predă religia catolică, rabinul predă la evrei etc. Prin urmare, în prima instanță este vorba pentru noi de faptul că publicul nu ne permite astăzi mai mult decât să introducem știința spirituală în arta pedagogică. Școala Waldorf nu este o școală a concepției despre lume. A rezultat în orice caz lucrul ciudat că un număr de oameni spun astăzi: noi, pentru că nu avem nici o confesiune, nu ne trimitem copiii nici la profesorul de religie evanghelic, nici la cel catolic, nici la cel iudaic. Dacă nu ne dați un profesor care să predea și religia pe o bază cu totul general-umană actuală, nu ne trimitem copiii la nici o oră de religie. Și astfel am fost nevoiți să predăm în mod absolut liber, acelora care doreau să aibă o educație religioasă antroposofică, ore de religie din perspectiva științei spirituale, dar pe care nu le-am impus nimănui, deoarece școala Waldorf nu este o școală a unei concepții despre lume. Noi ținem aceste ore, dar nu pentru că facem propagandă pentru știința spirituală ca o viziune asupra lumii. Este cu totul altceva să faci agitație pentru știința spirituală ca o viziune asupra lumii sau să faci rodnic pentru arta pedagogică ceea ce poate da știința spirituală antroposofică. Nu facem agitație pentru conținut, ci facem agitație pentru abilitatea, priceperea pedagogică, dacă vrem să o numim „agitație”. S-au întâmplat însă legat de aceasta diverse lucruri. Așa de pildă, copiii au fugit în grupuri destul de mari de la ceilalți profesori de religie și au venit la ai noștri. Nu eram cu nimic vinovați de aceasta. Mie mi-a fost cât se poate de neplăcut din punctul de vedere al raporturilor bune cu societatea, chiar cum nu se poate mai fatal; dar așa stau lucrurile. Și pe de altă parte, se spune din acea direcție: Ei da, celelalte ore de religie vor înceta la un moment dat! Aceasta nu stă deloc în intenția noastră. Școala Waldorf nu trebuie să fie școala unei concepții despre lume. Astăzi, nicăieri în lumea civilizată nu se poate face încă din învățământ ceva unitar. Aceasta se va putea abia când structura tripartită a organismului social va pune viața spirituală pe propriile ei picioare. Câtă vreme nu e așa, nu va putea exista un învățământ unitar. Prin urmare lucrul pentru care ne-am străduit este să rodnicim pedagogia și didactica prin știința spirituală. Totuși, pentru că a fost exprimată o dorință în această direcție, voi putea prelua și în zilele următoare ceea ce știința spirituală are de spus pentru predarea istoriei, a geografiei, a religiei și a altor materii.
