Dacă i-am adus pe copii atât de departe, în felul sugerat, în perioada de vârstă care se apropie de 12 ani – de unele lucruri speciale, ca de pildă operațiile cu fracții, ne vom ocupa ulterior –, vom vedea că ei sunt maturi, pe de o parte, pentru însușirea lecțiilor de istorie propriu-zisă și, pe de altă parte, de geografie, fizică și chimie. În același timp copiii se maturizează în acești ani în sensul pregătirii pentru o practică reală a vieții. În această direcție aș vrea să schițez astăzi unele precizări.
Copilul realmente nu este pregătit pentru înțelegerea istoriei omenirii înainte de a se apropia de 12 ani. Elementul istoric poate fi însă foarte bine prezentat într-o formă narativă, în imagini biografice conturate, ba chiar într-o anumită formă de povestire morală. Pentru istoria propriu-zisă, copilul devine însă matur prin modul de predare a botanicii și a zoologiei pe care l-am caracterizat. În istorie se poate realiza extraordinar de mult, dacă prin orele de botanică am descris Pământul drept unitate, care pe suprafața sa și prin diferitele anotimpuri, produce diferitele plante și dacă omul a fost conceput ca o sinteză, așa cum am descris, a diferitelor grupe de animale care fiecare din ele reprezintă ca o unilateralitate ceea ce apoi la om este reunit în mod armonios. Prin faptul că se mișcă în asemenea reprezentări, copilul devine matur pentru lecțiile de istorie.
Când predăm istoria, esențial este să folosim aceste ore și pentru a scoate din natura umană anumite forțe, să le venim în întâmpinare, să îndeplinim oarecum ceea ce natura umană dorește în această epocă a vieții. Aici ne lovim însă, la ceea ce ni se oferă de obicei ca istoria însăși, de o rezistență puternică. Întrucât ceea ce ni se oferă astăzi ca istorie este de fapt în esență narațiunea unor evenimente, sau este sinteza unor evenimente sau fenomene cultural-istorice, privite dintr-un punct de vedere cauzal. Este ceea ce de fapt rămâne agățat de exterioritatea a ceea ce se întâmplă. Dacă sunteți imparțiali, nu veți avea sentimentul că prin această istorie puteți dobândi o reprezentare justă despre ceea ce stă la baza devenirii omului. Am auzit mult spunându-se că, în epoca modernă, istoria trebuie să renunțe la a povesti războaie sau alte evenimente de natură mai mult exterioară, că ea trebuie să pornească de la descrierea legăturii cauzale a fenomenelor de cultură și civilizație. Numai că aici se mai impune și întrebarea dacă este neapărat justificat să se presupună o asemenea legătură cauzală, să deducem de pildă ceea ce se întâmplă în a doua jumătate a sec. al XIX-lea din ceea ce s-a întâmplat în prima jumătate a sec al XIX-lea etc. S-ar putea ca ceea ce stă la baza devenirii omului să se exprime în istorie într-un cu totul alt mod. La predarea istoriei esențialul este ca noi să nu ne lăsăm la voia întâmplării, să ne apucăm să predăm cumva istoria la o clasă așa încât noi înșine să stăpânim în mod direct numai o porțiune foarte limitată din materia de predat. Bineînțeles că noi punem la bază pregătirile de la seminarul pedagogic și acest lucru este întru totul corect, și noi cunoaștem întreaga istorie, ca să zicem așa, dar nu la aceasta mă refer acuma, ci mă refer la faptul ca atunci când începem predarea istoriei pentru o clasă, de obicei începem de undeva cu ceva și lăsăm apoi în seama unor timpuri ulterioare sarcina preluării în modul corect a celor ce urmează. Aceasta este apoi cauza pentru care noi tratăm predarea istoriei numai în succesiunea timpurilor.
Această modalitate nu ține propriu-zis seama de forțele care vin în întâmpinare din natura umană. Aici trebuie să ținem seama de altceva. Trebuie, de pildă, să ne fie limpede că esențialul este, în prima instanță, ceea ce noi, oamenii, care trăim în prezentul nemijlocit, de fapt încă viețuim ca „istorie”. Dacă noi îi conducem pur și simplu pe copii, în istoria greacă, în mod abstract, chiar dacă copiii sunt deja la liceu, aceasta este o transpunere abstractă înapoi într-o epocă anterioară. Ei nu vor înțelege în mod concret de ce din cadrul prezentului este nevoie să înțelegi epoca greacă. Se înțelege însă imediat despre ce este vorba, dacă pornim de la ideea că, în prezent, noi mai avem forțe nemijlocite, vii, din epoca greacă. Despre aceasta trebuie să dăm mai întâi copiilor o reprezentare. O putem face pe diferite tărâmuri. Putem s-o fi pregătit deja mai înainte, dar la predarea istoriei trebuie să pornim de la ceea ce mai avem încă în prezent, dintr-o anumită epocă istorică.
Acum, o privire de ansamblu lipsită de prejudecăți asupra culturii noastre, vă va conduce foarte ușor la următoarele. Dacă aș vrea să expun în detaliu ceea ce vreau să sugerez în mod schițat, ar fi necesare multe ore; dar aceasta o poate face fiecare pentru sine. Eu vreau să sugerez aici numai liniile directoare. Vedeți dvs., toate reprezentările universale mai cuprinzătoare pe care le avem, din care trăim de fapt ca oameni în ceea ce privește reprezentările, le avem propriu-zis ca moștenire a epocii grecești. Avem de asemenea anumite sentimente artistice cu care sufletul nostru mai lucrează încă, drept moștenire pură a epocii grecești. Luați noțiunile cele mai obișnuite, uzuale, ca de pildă noțiunea de cauză, noțiunea de efect, însăși noțiunea de om. Toate care sunt noțiunile noastre universale – grecii s-au străduit până au ajuns să aibă aceste noțiuni. Luați noțiunea însăși de istorie; grecii au fost primii care au elaborat această noțiune. Prin urmare putem privi întreaga noastră viață de reprezentare, o putem parcurge cu privirea și vom găsi că ea este o moștenire a epocii grecești. În acest fel putem să discutăm mai întâi cu elevii într-un mod absolut elementar despre tezaurul nostru universal de reprezentări și să nu luăm în seamă absolut deloc faptul că acesta a luat naștere în Grecia. Deci putem sta de vorbă cu elevii noștri despre prezent și la început să ne oprim la aceasta; pe urmă încercăm să tratăm cu copiii o lucrare dramatică, o lucrare lirică, în așa fel, încât la lucrarea dramatică, de pildă, să atragem atenția asupra faptului cum o dramă este împărțită în acte, cum este construită o dramă, cum duce la un punct culminant, cum pe urmă are loc un deznodământ. Putem dezvolta în mod absolut elementar noțiunea de catharsis. Cu adevărat nu este nevoie să dezvoltăm în copii reprezentări filozofice complicate, dar putem dezvolta noțiunea de catharsis, arătându-i copilului cum în dramă sentimentele noastre sunt încordate, cum noi suntem transpuși realmente într-un fel de groază și compasiune și cum prin aceasta învățăm să dobândim un anumit echilibru al simțirii față de groază și compasiune, și că aceasta a fost văzută de grecii ca fiind esența artei dramatice. Aceasta se potrivește foarte bine, dacă i-am pregătit pe copii cum trebuie pentru vârsta de 11, 12 și 13 ani. Putem aduce apoi în fața copiilor ceva dintr-o operă de artă greacă, imaginea Afroditei sau altceva asemănător și le putem explica cum se dezvăluie frumosul în această întruchipare. Putem chiar merge atât de departe încât să explicăm deosebirea dintre elementele repaus și mișcare în artă, întruchipate într-o operă particulară. Putem discuta apoi cu copiii anumite idei despre viața publică, pornind să zicem, de la ceea ce încă există astăzi în viața publică și ceea ce exista în epoca greacă drept concepte politice fundamentale. Și pe urmă, după ce am stat de vorbă despre așa ceva, vom încerca să prezentăm copiilor, mai întâi la un nivel foarte general, care este caracterul fundamental al întregii istorii grecești, să le explicăm copiilor cum în Grecia au trăit oameni cu un anumit caracter, să le povestim cum era organizarea orașelor la greci. Pe urmă însă, trebuie să subliniem cum lucrurile despre care am discutat mai întâi, care azi mai sunt încă vii, au luat naștere la greci; cum, să spunem, la greci a luat naștere așa ceva cum este arta plastică, cum la greci a luat naștere organizarea orașelor și așa mai departe. Așadar pornim de la ceea ce mai trăiește în zilele noastre și să trecem la a le arăta copiilor cum acestea au prins rădăcini mai întâi în evoluția omenirii în epoca greacă, astfel încât copilul să-și formeze o idee foarte precisă despre contribuția pe care epoca greacă și-a adus-o, ca o contribuție veșnică la evoluția omenirii.
Printr-o asemenea descriere, copilul trebuie să-și formeze o idee despre faptul că viața istoriei nu este o veșnică repetare, ci într-o anumită epocă se realizează ceva absolut precis pentru omenire, care apoi rămâne; că epocile ulterioare realizează alte lucruri, care apoi la rândul lor rămân. Copilul dobândește atunci și o anumită poziție sigură în epoca prezentă. El își spune: Epoca noastră are și ea ceva foarte specific de realizat pentru evoluție. O asemenea descriere a istoriei acționează atunci cu adevărat asupra simțirii, acționează entuziasmant și asupra voinței; iar modul cum este făcută o astfel de descriere este extrem de important. Procedând astfel, vom avea prilejul să-i transmitem copilului o întreagă sumă de reprezentări, o întreagă sumă de impresii, despre care să-i arătăm apoi: grecii au fost cei care au introdus aceasta în tezaurul vieții umane. Avem astfel prilejul să discutăm cu copiii o perioadă mai lungă despre lucruri care sunt vii și în prezent, în așa fel, încât în tot ceea ce descriem nu se află încă nimic creștin. Căci, vorbind despre cultura greacă în așa fel încât cultura greacă să fie simțită ca fiind vie, facem incursiuni într-un subiect în care încă nu există nimic creștin. Dar tocmai prin faptul că menținem vii în copil mai multă vreme reprezentări care față de creștinism sunt cu totul neutre, ne cucerim posibilitatea de a prezenta apoi copiilor cu toată precizia impactul Evenimentului de pe Golgota, impactul nașterii Creștinismului. Dacă predăm în acest fel istoria greacă, vom trece de la un fel de caracterizare a întregii perioade a antichității grecești, la detalii. Dacă parcurgem istoria Greciei în acest fel, vom produce în copii tocmai pregătirea corectă pentru o simțire a Creștinismul.
Unii dintre dvs. vor spune acum cu o anumită îndreptățire următorul lucru: Da, aici ne sugerezi să trecem mai întâi peste detaliile istoriei și să caracterizăm în mare întreaga epocă greacă. Dar aceasta nu este o metodă corectă, căci în acest caz nu pornim de la diferite evenimente concrete, pentru a compune apoi istoria în totalitatea ei din evenimente individuale ș.a.m.d.
Da, aici atingem o importantă problemă de metodică, la care n-ar trebui să se răspundă din încăpățânare și prejudecată, ci la care ar trebui să se răspundă dintr-o înțelegere plenară, nepărtinitoare a vieții. Vă întreb: Oare viața este așa, că întotdeauna întregul se alcătuiește din elementele individuale? Ia gândiți-vă, dacă ați vrea să stabiliți această cerință pentru viața obișnuită de percepție, ar trebui să indicați omului să alcătuiască un cap uman din părțile individuale ale creierului ș.a.m.d. În viață ne uităm în mod direct la întreguri. Dobândim o relație vie cu viața numai prin faptul că privim în mod nemijlocit întreguri și nu este vorba niciodată să trecem în mod arbitrar de la părți la întreg, ci ceea ce în viață apare ca întreg să îl și caracterizăm ca întreg. Da, pentru grecul însuși era așa, că el a trăit într-un deceniu oarecare și a viețuit ca om individual impresiile pe care acel deceniu le putea da. Dar ceea ce mai este astăzi viu din elenism, s-a sintetizat, formează un întreg, și noi nu îl luăm în seamă dacă nu plasăm în fața copilului întregul domeniu al culturii grecești, caracterizându-l, pornind de la acest viu.
Se mai rezolvă prin aceasta și o problemă mai mult practică. Am fost nevoit să văd mereu ce înseamnă realmente cazul particular în care dascălul nu termină într-un an materia de predat. Aceasta este propriu-zis ceva care duce într-o dublă privință la o aberație, căci în primul rând nu termină, aceasta fiind prima aberație; iar în al doilea rând, adeseori ca să termine, dascălul în ultimele săptămâni predă în grabă, dă rasol, încât aceasta devine o muncă cu totul în zadar, că ceea ce se face în ultimele săptămâni nu mai înseamnă absolut nimic. Dacă însă am privit mai întâi în ansamblu și dacă am prezentat copiilor perioada de timp pe care vrem s-o predăm la clasa respectivă – secțiunile pe clase, planul didactic și obiectivele didactice le vom mai discuta –, atunci nu dăunează chiar atât de mult dacă în studierea detaliilor, ici și colo, trebuie să se mai omită câte ceva. Căci în viață îi este ușor omului, când are o privire de ansamblu asupra problemei, să se uite după detalii, mai ales în epoca noastră, în lexicon. A nu fi obținut o perspectivă de ansamblu, acest lucru este uneori o pierdere permanentă pentru viață, fiindcă o imagine de ansamblu corectă se dobândește numai sub îndrumarea unei personalități vii. Detalii se pot lua și dintr-o carte.
De acesta trebuie să se țină seama în arta pedagogică întocmai ca de un lucru foarte important. Aceasta este chiar ceva de care ar trebui să se țină seama într-o măsură esențială la verificările dascălilor. Dacă cu privire la verificările dascălilor s-ar face ceea ce am încercat eu – este, firește, un început – să aplic la școala Waldorf din Stuttgart, atunci s-ar putea spune: La verificarea dascălului esențialul ar trebui să fie să ne convingem de constituția sufletească de ansamblu a dascălului cu privire la o viziunea asupra lumii, iar în rest putem să lăsăm cunoștințele particulare în voia a ceea ce el găsește necesar să aibă în atenție ca pregătire pentru fiecare lecție în parte, de la oră la oră, de la zi la zi. A cere detalii la verificarea dascălilor, aceasta este o nerozie. Esențialul este să dobândim impresia generală dacă cineva este potrivit sau nu să fie dascăl. Nu trebuie, bineînțeles, să credem că avem voie să ducem toate aceste lucruri până la extrem. Dar în esență ceea ce am spus este valabil.
Acum, tot ceea ce am caracterizat ca fiind încă viu în prezent, poate fi considerat ca un impuls de trecere către elenism. Apoi însă se va putea trece la ceea ce este de asemene viu astăzi, dar care nu exista în elenism. Vom putea sta de vorbă cu elevul în mod viu, înainte de toate, despre o noțiune cum este demnitatea umană generală. Vom putea sta de vorbă despre o noțiune cum este conștiența individuală a omului, firește totul în mod elementar. Grecii nu aveau noțiunea de demnitate umană generală. Ei aveau noțiunea de polis, o comunitate căreia individul îi aparținea. După aceasta erau grupați indivizii în stăpâni și sclavi. Nu aveau noțiunea fundamentală propriu-zisă de om. Despre aceasta putem sta de vorbă cu elevii. Mai discutăm în continuare cu ei despre noțiunea de om în general, omenescul general, care, pentru că în epoca actuală nu suntem suficient de creștini, nu este deloc așa vie în om, dar cu ajutorul istoriei naturale și al istoriei umane, poate fi trezită la viață în copii. Această noțiune a omenescului general poate fi trezită, de pildă, cam așa: așezam în fața copiilor „Cina cea de taină” a lui Leonardo da Vinci [Nota 38] – ea mai există propriu-zis numai în spiritul ei, la Milano mai sunt rămase doar câteva zone de culoare din această pictură. Despre ceea ce a intenționat Leonardo da Vinci cândva cu acesta imagine, îți mai poți face astăzi o părere, aș zice, numai cu ajutorul științei spirituale, dar ideea picturii mai există. Ea poate fi făcută vie dacă o așezăm în fața copiilor. Dacă-i avem pe cei doisprezece apostoli cu Domnul în mijloc, suntem în situația de a explica cu ajutorul acestui tablou că aici sunt doisprezece oameni care au fost înfățișați de artist în pozițiile lor, cu cele mai diferite moduri de a simți și a gândi, de la Ioan cel plin de dăruire până la trădătorul Iuda. Într-o anumită măsură putem dezvolta toate caracterele umane cu ajutorul acestor douăsprezece imagini. Putem arăta copiilor cum caracterele umane sunt diferite și atragem atenția asupra felului cum, în mijloc, Domnul se comportă față de fiecare și le vom putea spune: Să ne imaginăm pe cineva care vine de pe un corp ceresc străin – nu e nevoie s-o spunem în acest fel, dar putem explica și așa –, care vede toate picturile de pe Pământ; o asemenea ființă nu trebuie decât să-i privească pe cei doisprezece oameni și apoi chipul transfigurat din mijloc și, ca ființă absolut străină de Pământ va ști: Aceasta are ceva de-a face cu ceea ce dă sens Pământului. Că a existat o epocă în evoluția Pământului care era pregătitoare, că apoi a venit o altă epocă, ce fusese așteptată și care, comparată cu pregătirea, a dat un fel de împlinire, că acest Eveniment de pe Golgota este legat de întreaga dezvoltare pământească a omenirii și că Pământul n-ar avea nici un sens în evoluția lui dacă acest eveniment n-ar fi avut loc, acestea sunt lucruri care pot fi explicate. Aceasta este prin urmare ceea ce de asemenea mai este viu astăzi, ceea ce poate fi ușor revitalizat, în măsura în care a murit din nou în vremea noastră pe jumătate păgână. Pe scurt, este vorba de a explica acum cea de a doua eră a omului. Aceasta este era care, în opoziție cu crearea de noțiuni și de simțiri artistice, cu tot ceea ce putuse să apară numai atunci când o aristocrație a omenirii a clocit-o, în opoziție cu ceea ce este rămas ca moștenire, a început cu apariția creștinismului: este era omenescului general.
Acum putem arăta, ocupându-ne abia acum de istoria romană, cum istoria romană tinde spre ceva care de fapt în sine aproape că nu are nici o importanță; căci observatorului imparțial al istoriei romane îi va deveni clar ce mare este de fapt distanța dintre acest popor roman și poporul grec. Poporul grec ne-a dat nouă și romanilor – căci romanii au fost elevii grecilor în toate chestiunile omenești cu adevărat importante –, poporul grec ne-a dat nouă și romanilor, ceea ce încă dăinuie. Romanii ca atare erau un popor lipsit de fantezie, un popor care de fapt doar s-a pregătit prin noțiunea de cetățean pentru noțiunea creștină de om. Impactul creștinismul asupra culturii romane poate fi explicat foarte bine copilului la această vârstă și cu aceasta se poate arăta, de asemenea, cum lumea veche piere puțin câte puțin și cum creștinismul se răspândește puțin câte puțin în Occident. Aș spune că primul mileniu al creștinismului dobândește prin aceasta un anumit caracter unitar, care este răspândirea noțiunii generale de om. Și dacă transmitem copiilor o idee atât de vie, atât de intensă despre impactul creștinismului asupra evoluției omenirii, dobândim de asemenea posibilitatea de a caracteriza pentru ei întreaga eră nouă.
După ce a trecut primul mileniu de evoluție europeană creștină, începe ceva absolut nou. Acest ceva absolut nou se pregătește cu încetul. În evoluția omenirii intră în mod clar ceea ce este, aș zice, lucrul cel mai prozaic pentru noi. Pentru urmașii noștri de peste milenii, lucrurile vor sta altfel, dar noi astăzi trebuie să predăm, bineînțeles, „istorie” pentru epoca noastră. Ne îndreptăm privirile înapoi spre vechii greci, spre ceea ce are voie să fie păgân, viața artistică, viața de reprezentare și așa mai departe; privim înapoi la primul mileniu de dezvoltare creștină și găsim viața de simțire europeană dezvoltată tocmai în el; și găsim apoi în ceea ce are loc după primul mileniu de evoluție creștină, viața de voință europeană, la început apropiindu-se în primul rând prin faptul că treburile economice devin pentru oameni obiect de studiu, devin obiect al dificultăților. Oamenii s-au ocupat mai demult de ele în mod mult mai naiv decât au făcut-o după aceea. Și legat de aceasta încercăm să descriem cum Pământul devine un spațiu unitar pentru oameni, cum el devine așa ceva prin călătoriile de descoperiri geografice, prin arta tiparului, și încercăm să cuprindem această ultimă eră ca fiind aceea în mijlocul căreia mai trăim și astăzi. Aici nu vom mai putea descrie într-un asemenea mod imagini de ansamblu, ca pentru epoca greacă și pentru epoca romano-creștină cu un efect ulterior în viața central-europeană; aici va trebui mai mult sau mai puțin să lăsați ceea ce s-a întâmplat începând cu sec. XI, XII și XIII să se decompună în elemente individuale. Dar tocmai prin aceasta vom trezi în copil sentimentul corect despre viața de voință a popoarelor care intră în istorie în această perioadă.
Ce realizăm prin faptul că facem aceasta? Vedeți dvs., prin aceasta nu facem istorie cauzală și nici istorie pragmatică, aceste frumoase lucruri care uneori au fost atât de admirate. Ce înseamnă istorie cauzală? Am spus-o deja, aceasta presupune că întotdeauna ceea ce urmează a luat naștere ca efect a ceea ce a precedat. Dar dacă avem suprafața unei ape și vedem valuri urmând unul după altul – oare vom avea voie să privim fiecare val următor drept efectul celui dinainte? Oare nu va trebui să căutăm cauza în adâncurile apei, cauza comună pentru succesiunile de valuri? Nici în istorie nu e altfel. Trecem cu vederea esențialul, dacă ne îndreptăm privirile numai spre legătura de la cauză la efect. Trecem cu vederea ceea ce guvernează în adâncurile forțelor devenirii omenirii, care aduce la suprafață în decursul timpului fenomenele individuale, astfel încât ele nu se prezintă doar în termeni de cauză și efect. Ceea ce se întâmplă într-un secol nu este doar efectul a ceea ce s-a întâmplat în secolul precedent, ci în mod independent – pe lângă faptul că este un efect – în mod independent este, aș spune, adus la suprafață din adâncurile curentului devenirii omenirii.
Putem trezi o impresie despre acest lucru la vârsta copilăriei. Și trebuie să o trezim în această perioadă. Căci dacă n-o trezim la această vârstă, omul rămâne încăpățânat, rămâne la istoria lui pragmatică sau cauzală. El încremenește atunci în concepția lui despre devenirea istorică și, de fapt, mai târziu va fi prea puțin înclinat să-și însușească ceva din ceea ce are propriu-zis viitor și pe care, în opoziție cu toate celelalte moduri de prezentare a istoriei, l-aș numi istorie simptomatologică. Acela care se îndeletnicește cu observarea simptomatologică a istoriei, nu va crede că trebuie să ne apropiem în mod nemijlocit de evenimentele istorice și să le descriem de dragul lor înșile, ci le va privi ca simptome ale unei deveniri mai profunde și-și va spune: Dacă într-o anumită epocă, să zicem, apare Gutenberg [Nota 39] și descoperă arta tiparului, aceasta are legătură cu ceva care se întâmplă în adâncurile devenirii omenirii. Inventarea artei tiparului este deci numai un simptom al faptului că omenirea a devenit matură la acel timp pentru a trece de la anumite reprezentări concrete la unele abstracte. Prin faptul că oamenii pășesc în decursul timpului într-o existență a cărei coeziune este menținută mai mult de tipărirea de cărți decât de conținuturile temeinice nemijlocite, viața este în mod esențial abstractizată sau condusă spre abstracții.
De regulă, noi nu ne facem absolut nici o reprezentare despre felul cum este abstractizată viața. Cum e împinsă spre abstracții în decursul devenirii istorice. Gândiți-vă numai; ca să dau un exemplu neînsemnat, pot spune: Haina mea e ponosită. Oricine are astăzi o idee despre aceasta, când spun că haina mea e ponosită (schäbig). Dar el nu-și va lămuri ce înseamnă aceasta de fapt. Înseamnă că lucrul la care mă refer a avut de-a face cu moliile, cu niște mici insecte. Am lăsat haina agățată în dulap, n-am periat-o cum trebuie și atunci au venit moliile și au ros haina. Ea are găuri. De la distrugerea hainelor de către molii a luat naștere cuvântul „ponosit” („schäbig”). Aceasta este trecerea de la concret la abstract. Această trecere de la concret la abstract se petrece în omenire necontenit și la aceasta ar trebui de fapt să fim atenți. Vedeți dvs., în regiunea în care am crescut eu, în acea regiune a Austriei, țăranii vorbeau foarte concret despre somnul de noapte. Somnul de noapte nu era pentru ei abstracția la care ne gândim noi astăzi când spunem „somnul de noapte”; ci țăranul își freca ochii și ceea ce era dimineața în colțurile ochilor, ceea ce el ștergea, această secreție concretă, o numea somnul de noapte și nu avea altă noțiune despre somnul de noapte, trebuia deci să i se explice mai întâi noțiunea abstractă de somn de noapte. În orice caz, aceste lucruri sunt în curs de dispariție. Noi, cei mai vârstnici, ne aducem aminte, dacă ne-am petrecut tinerețea nu la oraș, ci la țară, că totul era concret. Dar toate acestea au dispărut mai mult sau mai puțin, odată cu sec. al XIX-lea. V-aș putea aduce multe asemenea exemple și dvs. aproape că n-ați crede că la țară oamenii gândesc în mod atât de concret. Putem trăi lucruri foarte ciudate. Există un poet austriac care a scris în dialect [Nota 40] lucruri foarte frumoase, pe care oamenii de la oraș le-au admirat cu toții, dar numai oamenii de la oraș, căci oamenii de la țară nu le înțeleg, deoarece el folosește toate cuvintele așa cum le folosesc oamenii cu gândire abstractă de la oraș. Așa ceva omul de la țară nu înțelege absolut deloc, pentru că el are în vedere numai lucruri concrete, astfel încât totul înseamnă pentru el ceva cu desăvârșire diferit. Vreau să amintesc numai faptul că, de pildă, când acest poet austriac vorbește în dialect în poezia sa despre natură, el este cu totul neînțeles pentru țăran, fiindcă țăranul nu are absolut de loc această noțiune despre natură, ci înțelege prin natură ceva foarte, foarte concret. Am putea aduce astfel pretutindeni exemple care ar arăta cum trecerea de la concret la abstract este condiționată în întreaga devenire a omenirii și cum asupra întregii omeniri, odată cu arta tiparului, se revarsă un val de tendință spre abstractizare. Într-o anumită măsură oamenii își filtrează noțiunile sub influența artei tiparului.
N-ar fi rău atunci dacă li s-ar transmite copiilor, din istoria modernă, anumite noțiuni, care îi fac obiectivi față de viață. Ar fi de pildă mult mai puține declamații despre combaterea capitalismului și așa mai departe, dacă oamenii care vorbesc în zilele noastre despre aceste lucruri n-ar face-o ca și cum n-ar fi auzit absolut nimic despre ele și n-ar avea habar că nu înseamnă absolut nimic atunci când ne năpustim cu furie asupra capitalismului; fiindcă nu are absolut nimic a face cu ceea ce vor de fapt oamenii. Vine doar din faptul că oamenii n-au căpătat o reprezentare corectă despre însemnătatea capitalismului. De aceea oamenii găsesc de neînțeles cărțile mele, cum este Punctele centrale ale problemei sociale [Nota 41], pentru că ele sunt scrise din experiența directă a vieții și nu din închipuirile fantasmagorice ale agitatorilor actuali.
Pentru o examinare plină de viață a istoriei este foarte necesar să înțelegem cu adevărat evenimentele exterioare așa, că ele sunt simptome pentru un interior ascuns, la care ajungem însă presimțindu-l tot mai mult și mai mult atunci când observăm aceste simptome. Dacă studiem istoria în mod simptomatologic, ajungem treptat să atingem mai întâi un urcuș, pe urmă o culme, cea mai înaltă cu privire la anumite evenimente, apoi iarăși, o coborâre. Aici este Evenimentul de pe Golgota. Dacă examinăm istoria așa încât evenimentele exterioare să fie martori ale unor procese interioare, atunci ne înălțăm treptat din istoric în religios, atunci istoria realmente se adâncește de la sine în religios. Dobândim atunci o cale care duce pe bază de simțire la înțelegerea a ceea ce putem da copilului mai devreme, să zicem Evangheliile sau Vechiul Testament. Dar nu le putem încă aduce la înțelegerea lăuntrică. Acest lucru nici nu e necesar. Prezentăm aceste lucruri copilului sub formă narativă, și când el dobândește noțiunea vie a istoriei, materialul biblic dobândește la rândul lui o nouă viață. Și acesta este un lucru bun deoarece lucrurile își ating viața lor deplină în etape. Imboldul religios, simțirea religioasă sunt aprofundate în primul rând prin considerarea simptomatologică a istoriei.
Am spus că trebuie să-i pregătim pe copii prin științele naturii pentru istorie, dacă procedăm așa cum am caracterizat în considerațiile anterioare. Dar am pregătit copiii pentru viața Pământului, predând botanica în modul pe care l-am descris. Se poate trece atunci la această vârstă și la geografie. Acest studiu al geografiei ar trebui să se poată construi pe tot felul de descrieri în formă narativă ale unor ținuturi, putând fi descrise și ținuturi îndepărtate, de pildă ale Americii sau Africii. Prin aceasta, ca și prin științele naturii care au precedat-o, în care a fost înfățișată legătura regnului vegetal cu întreg Pământul, copilul este pregătit pentru ca înspre 12 ani să aibă înțelegere pentru elementul geografic propriu-zis. La această geografie este acum important să arătăm cum de Pământ, de climă, de tot ceea ce produce Pământul ca forme și structuri în diferitele lui locuri, cum de acestea depinde tocmai ceea se dezvoltă în istorie. După ce le-am dat o idee despre legătura dintre mare și uscat, despre condițiile climatice din Grecia antică, ne putem întoarce la ceea ce am dezvoltat pur și simplu ca simptom al dezvoltării lăuntrice a omenirii referitoare la caracterul elenismului. La această geografie este acum important să arătăm cum de Pământ, de climă, de tot ceea ce produce Pământul ca forme și structuri în diferitele lui locuri, cum de acestea depinde tocmai ceea se dezvoltă în istorie. După ce le-am dat o idee despre legătura dintre mare și uscat, despre condițiile climatice din Grecia antică, ne putem întoarce la ceea ce am dezvoltat pur și simplu ca simptom al dezvoltării lăuntrice a omenirii cu privire la caracterul elenismului. Poate fi găsită apoi o legătură intimă intre imaginea geografică pe care o dăm despre Pământ și devenirea istorică. De fapt ar trebui întotdeauna să se împletească descrierile regiunilor Pământului și descrierile pe care le dăm despre devenirea istorică. La geografie n-ar trebui să se trateze de fapt America înainte de a fi tratat la istorie descoperirea Americii. Este necesar să se țină seama într-un anumit fel de faptul că orizontul omului s-a lărgit în decursul evoluției și că simțirea umană nu trebuie adusă prea mult spre un absolut.
De asemenea, în așa-numita geografie matematică, nu este bine dacă pornim de la început în mod dogmatic, de la un desen al sistemului copernician sau keplerian al lumii, ci este potrivit să dezvoltăm pentru copii măcar sugerând modul în care oamenii au ajuns la așa ceva. Prin aceasta copiii nu capătă noțiuni care să fie pentru ei mai mult decât ar trebui să fie conform cu ceea ce sunt ele în dezvoltarea omenirii. Bineînțeles, în era concepției ptolemeice despre lume, un om ar fi transmis copiilor noțiunile rigide ale sistemului ptolemeic; acum el le transmite pe cele ale sistemului copernician. Este însă foarte necesar să se dea copiilor măcar o idee despre felul în care stabilim locurile stelelor pe cer și din sintetizarea acestora să ajungem la o concluzie, care de abia ea este propriu-zis sistemul cosmic, pentru ca ei să nu creadă cumva că imaginea unui asemenea sistem cosmic a fost cucerită prin faptul că cineva s-a așezat pe un scaun în afara acestei lumi și a privit acest sistem. Cum ar trebui să-și imagineze un copil, când îi desenăm pe tablă sistemul copernician ca pe un fapt, felul în care s-a ajuns la această concepție în istoria omenirii? El trebuie să aibă o reprezentare vie despre felul în care se formează astfel de lucruri, altfel el traversează întreaga lui viață cu noțiuni confuze, pe care însă le privește ca pe ceva extraordinar de sigur. Prin aceasta este creată falsa credință în autoritate – lucru care nu se întâmplă prin faptul că se ține seama de sentimentul corect al autorității la copil între 7 și 14-15 ani.
Astfel este bine ca înainte de toate să fim întru totul conștienți nu numai de ceea ce înseamnă pentru dezvoltarea sufletească a copilului să-l învățăm ideile potrivite la momentul potrivit, ci și ce înseamnă acestea pentru întreaga ființă a omului, inclusiv pentru organizarea lui trupească sănătoasă. Încercați o dată să vă uitați la ce înseamnă să transmiți copilului între 7 și 12 ani cantitatea potrivită de materie ce trebuie păstrată în memorie, sau să nu faci acest lucru. Încercați să vă lămuriți o dată ce înseamnă să faci abuz de o așa-numită memorie bună la un copil. La un copil cu memorie bună nu este voie să se conteze pe faptul ca acest copil să strălucească cu memoria lui, ci dvs. trebuie să aveți grijă ca un asemenea copil să primească frecvent impresii noi, prin care se sting impresiile anterioare. Dacă solicitați prea puternic memoria, copilul rămâne bondoc, îndesat și nu crește atât de înalt cum ar crește dacă memoria sa ar fi tratată în mod corect. La oamenii la care se vede că au statură oprită din creștere, putem fi siguri că acest fapt este cauzat de o tratare incorectă a memoriei. ot așa puteți fi siguri că oamenii care într-un anumit fel sunt incapabili să-și stăpânească fizionomia, oamenii care au o anumită expresie fixă, n-au primit în jurul vârstei de 9 ani suficiente impresii artistice sau estetice în general.
Tocmai la vârsta copilăriei este de o imensă importanță acțiunea sufletescului corect tratat asupra trupescului. Și deci este de o importanță imensă să încercăm mereu să avem grijă ca elevul să învețe să vorbească în mod clar, sonor și mai presus de toate, așa cum m-am exprimat, rotunjit, ca el să învețe să rostească plin și complet silabele și propozițiile. Aceasta deoarece la om respirația corectă depinde de vorbirea corectă, corespunzătoare și prin urmare, dezvoltarea corectă a organelor toracice umane depinde indirect de vorbirea corectă. Ar trebui să considerăm și din acest punct de vedere o statistică a bolilor de piept atât de răspândite acum. Ar trebui să ne întrebăm: În ce măsură este de vină pentru tuberculoza pulmonară faptul că în școală se acordă prea puțină atenție vorbirii cu pronunțarea corectă, completă a silabelor, că mai presus de toate nu se acordă atenție ca în timp ce vorbește copilul într-adevăr să și respire complet? Nu e permis ca vorbitul să pornească de la respirație, ci respirația trebuie să pornească de la vorbit. Trebuie să se rostească în mod corect. Trebuie dezvoltat simțul pentru vorbirea corectă, pentru lungimea și scurtimea silabelor și a cuvintelor; respirația se orientează atunci după vorbire. A crede că trebuie să antrenezi respirația pentru a ajunge la vorbirea corectă este o aberație. Respirația corectă trebuie să fie o consecință a vorbirii simțite în mod corect. Vorbirea corect simțită acționează înapoi în mod corect asupra respirației. Într-un asemenea mod mai temeinic ar trebui să se aibă în vedere astăzi legătura trupescului cu sufletesc-spiritualul.
Ajung acum la o întrebare care mi-a fost pusă și care are o mare importanță: privind copiii stângaci sau cei ambidextri.
Vedeți dvs., este adevărat că în general, ceea ce a devenit obișnuință umană generală și anume a fi îndemânatic cu mâna dreaptă, pe care o folosim la învățarea scrisului și în alte dexterități ale vieții, este justificat într-un anumit fel să extindem această obișnuință facând și mâna stângă să fie iscusită într-un anumit fel. Numai că dacă discutăm despre asemenea lucruri, discuția este rodnică doar în cazul în care poți privi mai adânc în condițiile vieții umane. Dacă ne îndreptăm spre o epocă în care în om va fi trezit omenescul plenar, dacă ne îndreptăm spre o epocă în care simțului abstract, care astăzi este atât de dezvoltat, i se alătură și cultivarea facultății de simțire, a vieții afective și activitatea vieții volitive, atunci despre unele probleme se va putea vorbi cu totul altfel decât se poate vorbi astăzi. Dacă oamenii vor fi educați și pe mai departe așa cum sunt educați astăzi, astfel încât să nu ne împotmolim mereu în abstracții – materialismul este cel care se împotmolește în abstracții, care nu ajunge până la înțelegerea celor materiale pe baza celor spirituale –, atunci după un timp ne vom putea convinge că dacă se antrenează ambele mâini să scrie în același mod, un anumit grad de deficiență mintală pune stăpânire pe acei oameni care învață să folosească ambele mâini în același fel, deoarece felul în care suntem astăzi ca oameni este legat de faptul că noi folosim în măsură mai mare mâna dreaptă decât mâna stângă. Aceasta înainte de toate din motivul că omul întreg nu este totuși construit simetric cu privire la anumite organe și că a folosi la scris ambele mâini constituie o intervenție adâncă în întreaga organizare umană.
N-aș vorbi deloc despre aceste lucruri, dacă n-aș fi făcut multe cercetări tocmai în legătură cu ele și dacă n-aș fi încercat eu, de pildă, să văd ce înseamnă să folosești mâna stângă. Dacă ți-ai dobândit capacitatea de a observa oamenii, poți afla prin încercare ce înseamnă să folosești mâna stângă. Mâna stângă este bună atunci când omul a atins un anumit grad în independența spiritual-sufletescului față de trupesc; dar în dependența față de trupesc, așa cum este omul actual, ia naștere o revoluție enormă în trupescul însuși, dacă folosim mâna stângă de exemplu la scris în același fel ca mâna dreaptă. Mai presus de toate, partea dreaptă a corpului, partea dreaptă a capului ar fi împovărate prin aceasta într-un mod cu care omul actual nu e deloc obișnuit. Metoda educativă care-l tratează pe om mai întâi în așa fel, încât aplică asupra lui acele principii ale educației care au fost discutate aici, are voie să folosească și ambele mâini în același fel. Civilizația actuală nu are voie însă să treacă pur și simplu, în mod abstract, la folosirea ambelor mâini. Aceste lucruri pot fi spuse firește numai din experiență. Dar statisticile ar dovedi însă în mod absolut exact acest fapt pe care l-am expus astăzi.
Aici trebuie din nou să spunem că este necesar să privești lumea spirituală, dacă vrei să ai o noțiune despre cât de puternic acționează în copil spiritual-sufletescul în același timp cu trupesc-fizicul. Din acest motiv trebuie să mă aștept la atât de mult de la euritmie, mai ales în educarea copiilor, pentru că euritmia este o mișcare pătrunsă de suflet și prin aceasta crește activitatea voinței, față de simpla pasivitate a voinței, care este educată prin gimnastica obișnuită.
