Voi modela aceste ultime conferințe ghidat de întrebări care mi-au fost puse fie în scris, fie oral; voi încerca de asemenea să aduc completări la una sau alta dintre temele pe care le-am prezentat. Pentru început, aș vrea să observ că acea acea rodnicire care ar putea porni din partea științei spirituale pentru arta pedagogică trebuie să constea, printre multe altele, în faptul că arta educației ajunge prin știința spirituală în mod real în situația de a-și îndrepta privirea în mod corespunzător spre întreaga evoluție a omului.
Noi am văzut că ceva precum studiul istoriei poate fi făcut rodnic pentru omul în creștere de-abia către vârsta de 12 ani. Căci în studierea istoriei există deja un fel de pregătire pentru vârsta care începe de abia cu pubertatea, deci de pe la 14 sau 15 ani. Atunci de fapt începe la om facultatea de a judeca din interior spre exterior. O facultate de judecată nu doar intelectualistă ci de judecată cuprinzătoare în toate direcțiile, se poate deci dezvolta abia după pubertate. Abia cu pubertatea se naște, din restul naturii umane, acel component suprasensibil al entității umane care este purtătorul puterii de judecată. Numiți cum vreți acest component. În cărțile mele l-am numit corp astral, dar nu numele este esențialul. Eu am spus că observăm aceasta nu numai la judecata intelectualistă, ci la orice fel de judecată în sensul cel mai larg. Veți fi poate întru câtva mirați de faptul că lucrul pe care vreau să-l numesc aici îl cuprind tot în sfera judecății. Numai că, dacă am putea practica o psihologie amănunțită, am putea dovedi și din punct de vedere psihologic ceea ce spun. Dacă facem de pildă experiența de a lăsa copilul înainte de pubertate să recite pe baza propriei lui judecăți de gust, a propriei lui aprecieri, deteriorăm niște forțe de evoluție ale naturii umane care de fapt ar trebui solicitate de-abia mai târziu, și care se deteriorează dacă sunt solicitate înainte de pubertate. Emiterea unei judecăți de gust independente este posibilă abia după pubertate. Dacă trebuie ca un copil să fie pus să declame înainte de 14, 15 ani, aceasta trebuie să se facă imitându-l pe acela care stă lângă copil ca autoritate de la sine înțeleasă. Aceasta înseamnă, copilului ar trebuie să-i facă plăcere felul cum recită celălalt. Copilul nu trebuie îndrumat să accentueze ceva sau să nu accentueze ceva pe baza judecății lui proprii de gust, să modeleze ritmul într-un fel sau altul, ci copilul trebuie să se lase ghidat de autoritate și în ceea ce privește judecata de gust. Exact domeniul vieții intime a copilului nu trebuie înainte de pubertate să căutăm să-l scoatem de sub ascultarea autorității de la sine înțeleasă. Eu spun întotdeauna „autoritate de la sine înțeleasă” pentru că nu mă refer deloc la o autoritate impusă sau chiar oarbă, ci pornesc de la ceea ce se arată unei observații lipsite de prejudecăți: de la schimbarea dinților și până la pubertate copilul vrea să aibă alături de el autoritatea. El cere aceasta. El tânjește după aceasta. Și acestei jinduiri, care vine din individualitatea copilului, trebuie să-i venim în întâmpinare.
Dacă luați seama la asemenea lucruri în sens cuprinzător, veți vedea că în prezentarea în care am încercat să spun câteva lucruri numai schițate despre arta pedagogică, se ține cont întotdeauna de dezvoltarea globală a omului. De aceea spun că intre 7 și 14 ani nu trebuie să introducem în copil nimic decât ceea ce poate fi apoi fertil pentru întreaga viață. Trebuie să vedem cum o vârstă acționează asupra alteia. Voi da imediat un exemplu grăitor pentru aceasta. Copilul poate să fi părăsit de mult băncile școlii, poate că a devenit de mult matur, și de abia acum se vădește ce am făcut din el în școală și ce nu. Dar nu se vădește numai într-un mod general, abstract, ci într-un mod absolut concret.
Să considerăm din acest punct de vedere jocul copilului și anume tocmai acel joc ce apare la copilul mic, între naștere și schimbarea dinților. Acest joc se bazează, bineînțeles, pe de o parte pe instinctul de a imita. Copiii fac și ei ceea ce văd la adulți; dar ei o fac altfel. Ei o fac înainte de toate în așa fel încât sunt foarte departe de scopul și utilitatea pe care adultul trebuie să atașeze anumitor acțiuni. Joaca va fi numai sub aspectul formal o imitare a activității adulților, nu sub aspectul material. Utilitatea, transpunerea cu scop în viață, rămân deoparte. Copilul simte o satisfacție în activitatea care e strâns înrudită cu cea a adulților. Acum putem cerceta: ce este de fapt activ aici? Dacă vrem să studiem ceea ce iese la iveală în activitatea de joacă și vrem să cunoaștem entitatea adevărată a omului în așa fel încât să putem să lucrăm practic la dezvoltarea lui, trebuie să avem necontenit în vedere diferitele activități ale sufletului uman și pe acelea care se transferă asupra organelor trupești, care se revarsă, ca să zicem așa, asupra lor. Nu e atât de simplu. Studiul activității de joacă, în măsura cea mai largă, ar fi totuși extraordinar de important pentru arta pedagogică. Această activitate de joacă are legătură cu o varietate de lucruri. Ar trebui să ne amintim aici că un om spiritual de frunte a spus următoarele: omul este numai atâta vreme pe deplin om, cât se joacă și omul se joacă numai atâta vreme cât este pe deplin om. Aceste cuvinte le-a scris Schiller [Nota 42] într-o scrisoare, după ce citise anumite fragmente din romanul lui Goethe „Wilhelm Meister”. Jocul liber cu forțele sufletești, așa cum se desfășoară el în compoziția artistică a lui „Wilhelm Meister”, i-a apărut lui Schiller drept ceva pe care nu l-a putut compara decât cu o devenire adultă a activității de joacă a copilului. Și în fond Schiller și-a scris scrisorile: „Despre educația estetică a omului” pe baza acestui mod de a gândi și simți. Schiller a scris pe baza gândului că noi, ca oameni adulți, cu activitățile cu care trebuie să ne îndeletnicim în viața obișnuită, nu suntem de fapt niciodată cu totul oameni. Ori ne supunem, este de părere Schiller, nevoii senzoriale, celor cerute de simțuri, și atunci ne aflăm sub o anumită constrângere, ori ne supunem necesității logice, pe care ne-o dictează rațiunea și atunci ne supunem necesității rațiunii și iarăși nu suntem oameni liberi. Liberi suntem de fapt, este de părere Schiller, numai în activitatea artistică și în cugetarea artistică. Aceasta este cu siguranță de înțeles la un artist ca Schiller, dar este unilateral, căci cu privire la sesizarea libertății sufletului există multă trăire umană, care se desfășoară tot numai lăuntric precum ceea ce Schiller înțelege prin libertate. Dar forma de viață în care îl gândește Schiller pe artist este într-adevăr așa, omul trăind ceva spiritual ca și cum ar fi natural și necesar, și pe de altă parte trăind ceva senzorial ca și cum ar fi deja spiritual. Așa stau lucrurile cu siguranță la savurarea operei de artă și, de asemenea, la creația artistică. Se creează în materialul sensibil, dar nu după utilitate, după principiile finalității exterioare. Creezi așa cum vrea ideea – dacă folosim cuvântul în sensul cel mai larg –, dar nu creezi nici în idei abstracte după necesități logice, ci la activitatea de creație artistică ești implicat ca atunci când ți-e foame și ți-e sete. Este o necesitate absolut personală. Schiller găsea că omul poate obține așa ceva în viață prin efort propriu, pe când copilul are în mod natural joaca, prin care el trăiește oarecum în lumea adulților, dar numai în așa fel încât este satisfăcută individualitatea sa, încât el se manifestă în cele create, fără ca acestea să slujească la ceva.
Ei bine, aceasta a fost o considerație care a fost făcută de Schiller la începutul secolului al XIX-lea și chiar la sfârșitul secolului al XVIII-lea, și care ne poate stimula să urmărim problema mai departe. Într-adevăr, însemnătatea psihologică a activității de joacă nu poate fi descoperită atât de simplu. Trebuie să ne spunem: Oare felul specific de activitate de joacă pe care copilul o efectuează înainte de schimbarea dinților are o însemnătatea pentru întreaga viață umană? O putem analiza, cum am spus, așa cum Schiller a încercat s-o facă stimulat de ideea „copilăriei de adult” a lui Goethe, ca să spunem așa. Putem compara această activitate de joacă și cu o altă activitate a ființei umane. Se poate compara această activitate de joacă a copilului înainte de schimbarea dinților cu activitatea de visarea. Aici vom găsi anumite analogii importante. Numai că aceste analogii se referă doar la derularea, la corelarea a ceea ce face copilul în joacă. Precum copilul în joaca sa pune împreună lucrurile – indiferent ce pune împreună –, tot astfel în vis punem imaginile împreună, chiar dacă nu cu lucruri exterioare, ci numai cu gânduri, cu imagini, chiar dacă nu în toate visele, dar într-o categorie foarte importantă de vise. În ceea ce privește visul, noi rămânem într-adevăr într-un anumit sens copii, de-a lungul întregii vieți. Acum însă, pentru a înțelege realmente chestiunea, nu ne putem opri la a compara jocului cu visul, ci trebuie să ne întrebăm: Când se întâmplă în viața omului ceva prin care acele forțe care sunt dezvoltate în această primă joacă copilărească de până la schimbarea dinților, devin rodnice în întreaga viață exterioară a omului; când culegem de fapt roadele jocului de copil? Se crede îndeobște că aceste roade ale jocului de copil trebuie căutate în epoca de viață imediat următoare, dar tocmai aceasta este ceea ce abia știința spirituală ne arată, cum se desfășoară viața într-un fel de repetări ritmice. După cum avem un germene de plantă din care se dezvoltă frunze în forme variate, mai întâi sepale, pe urmă petale și așa mai departe, și numai apoi vine germenele din nou, deoarece există ceva între ele și repetarea primului are loc după o perioadă intermediară, tot așa este și în viața umană.
Oamenii au fost determinați, prin cele mai variate moduri de a considera lucrurile, să conceapă viața umană exclusiv ca și cum fiecare epocă ar fi efectul celei anterioare. Lucrurile nu stau așa. Dacă te dedici unei observații lipsite de prejudecăți, găsești că roadele propriu-zise ale acelei activități de viață care apare în jocul copilului, ies la iveală de abia în anii douăzeci ai vieții. Ceea ce dobândim în jocul de la naștere și până la schimbarea dinților, ceea ce este prezentat ca în vis de către copil, sunt forțe ale spiritualității încă nenăscute a omului, ale spiritualității încă neabsorbită în corp, sau – dacă vă place mai mult – nereabsorbită. Aceasta este așa: V-am explicat cum aceleași forțe care lucrează în mod organic asupra omului până la schimbarea dinților, sunt apoi independente, după ce dat naștere dinților, ca activitate de reprezentare, de gândire; am putea spune că ceva este extras din corporalitate. Ceea ce face copilul în joacă și care încă nu este legat de viață, care nu are nici o utilitate inerentă, este pe de altă parte ceva care încă nu a crescut împreună cu trupul. Astfel copilul are o activitate sufletească ce lucrează în trup până la schimbarea dinților și apoi iese la iveală ca forță pentru formarea de concepte, care să poată fi apoi amintite. Pe de altă parte copilul are o activitate spiritual-sufletească care oarecum încă plutește ușor în mod eteric deasupra lui și care se manifestă în joc așa cum sunt și visele pe parcursul întregii vieți. Dar această activitate nu este dezvoltată la copil pur și simplu în vis, ci este dezvoltată în joaca lui, deci totuși într-o realitate exterioară. Ceea ce se dezvoltă în această realitate exterioară, aceasta se retrage într-o anumită măsură. După cum forța din plantă care formează germenul se retrage în frunză și petală și apare iarăși abia în fruct, tot astfel ceea ce în copil este aplicat și folosit apare din nou în om abia în jurul vârstei de 21 sau 22 de ani, ca intelectul care adună acum în mod independent experiențe în viață. Și acum aș vrea să vă rog: Încercați să căutați cu adevărat această legătură, studiați copiii în mod cu adevărat conștiincios, încercați să înțelegeți caracterul individual al jocului lor, în general încercați să înțelegeți caracterul individual al activității libere de joacă a copiilor până la schimbarea dinților și făceți-vă imagini despre individualitățile copiilor, presupuneți în prima instanță în mod ipotetic: Modelarea individuală, care poate fi observată în joc până la schimbarea dinților, reapare într-un fel sau altul în caracterul particular al judecății independente a omului după 20 de ani; cu alte cuvinte, tipurile umane după 20 de ani sunt diferite în ceea ce privește judecata lor independentă, așa cum copiii sunt diferiți la joacă înainte de schimbarea dinților.
Dacă gândim astfel, pe baza realității depline, ne cuprinde realmente un sentiment, aș zice, de nelimitată responsabilitate față de munca educativă și față de predare; căci ajungem să ne spunem: Ceea ce tu faci acum cu copilul, îl formează pe om până și dincolo de vârsta de 20 de ani. Vedem din aceasta că trebuie să cunoaștem întreaga viață, nu numai viața copilului, dacă vrem să elaborăm o artă a educației corectă.
Activitatea de joacă ulterioară, de la schimbarea dinților până la pubertate, este altceva. Desigur, lucrurile nu sunt riguros separate între ele, dar dacă vrem să cunoaștem ceva așa cum este necesar tocmai pentru viața practică, trebuie să separăm lucrurile în mod corespunzător. Cine știe să observe, va găsi că activitatea de joacă a copilului până la 7 ani are un caracter mai individual. Copilul, ca ființă care se joacă, este oarecum un fel de sihastru. El se joacă pentru sine. Sigur, el vrea să aibă și ajutor, dar atunci este un egoist îngrozitor, el vrea să aibă și ajutorul numai pentru el. O viață socială pentru joacă intervine odată cu schimbarea dinților. Atunci copiii vor mai mult să se joace unii cu alții. Acest lucru apare odată cu schimbarea dinților, cel puțin acesta este cazul tipic, cu toate că există și excepții. Acum copilul încetează să mai fie un sihastru la joacă; el vrea să-și facă jocurile împreună cu alți copii și să aibă un rol în fiecare joc, să însemne ceva în joc. Acest a vrea să însemne ceva în joc, este ceea ce apare în special între schimbarea dinților și pubertate. În țările militariste – nu știu dacă și Elveția se numără printre ele, nu vreau să hotărăsc aceasta –, băieții se joacă în special în jocuri de-a soldații, care sunt jocuri sociale, în care băieții „vor să fie ceva”. Cei mai mulți vor la aceste jocuri să fie cel puțin generali; un element social intră în jocurile copiilor. În același timp, se păstrează caracterul jocului prin faptul că ceea ce se exercită în jocul copiilor nu este plasat în viața socială după principiul utilitarist. Dar lucrul caracteristic este faptul că ceea ce intervine ca element social, în joaca de la schimbarea dinților până la pubertate se găsește propriu-zis ca element pregătitor pentru următoarea categorie de vârstă. Este foarte caracteristic modul cum în următoarea categorie de vârstă, odată cu pubertatea, apare judecata independentă, când omul se smulge de sub autoritate, își formează judecata lui proprie în timp ce apare în fața celorlalți ca om individual. Același element apare în mod pregătitor tocmai în perioada de vârstă precedentă, în jocul copilului, nu integrat în viața socială exterioară, ci numai în activitatea de joacă. Ceea ce apare deci în epoca anterioară de viață în jocul cu caracter social al copilului este ruperea preliminară de autoritate. Trebuie de aceea să spunem: Jocul îi dă copilului până la vârsta de 7 ani, până la schimbarea dinților, ceva care intră în formă întrupată în viața umană de abia la 21 sau 22 de ani, cu care dobândește individualitatea independentă a judecății rațiunii și a judecății empirice etc. Ceea ce se pregătește însă în joc de la vârsta de 7 ani până la pubertate, apare mai devreme în dezvoltarea din cursul vieții, apare de la pubertate până la 21 de ani.Aceasta este o intersectare. Este foarte interesant să devenim atenți la faptul că ceea ce noi avem ca facultăți pentru intelectul nostru, pentru experiența noastră de viață, pentru perioadele când ne dedăm vieții sociale, le datorăm primilor ani ai copilăriei, dacă joaca este condusă cum trebuie. Dimpotrivă, ceea ce iese la iveală în anii vârstei noastre ingrate sau ai pubertății se datorează perioadei de la schimbarea dinților până la pubertate. În acest caz se întretaie deci corelațiile.
O asemenea intersectare de corelații în biografia umană este de importanță fundamentală și aceasta este ceva care a scăpat psihologiei. Căci ceea ce noi numim astăzi psihologie, există de abia din sec. XVIII-lea. Înainte existau alte configurații noționale despre om și sufletele umane. Dar aceasta s-a dezvoltat foarte mult în epoca în care spiritul materialist și gândirea materialistă și-au făcut apariția și de aceea psihologia, în ciuda tuturor începuturilor sale remarcabile, nu s-a putut dezvolta astfel încât să fi luat naștere o știință a sufletului autentică, care, conformă cu realitatea, să țină seama de întreaga viață umană. Trebuie să mărturisesc că mi-am dat foarte multă osteneală să descopăr și cele mai bune lucruri ce pot exista, care sunt de găsit numai în psihologia lui Herbart. Psihologia herbartiană se străduiește realmente ca, din niște componente elementare ale vieții sufletești, să lucreze în sensul unei anumite modelări a sufletului. În psihologia herbartiană se găsesc multe lucruri extraordinar de frumoase; totuși trebuie să căutăm a vedea ce opinii ciudate a făcut să apară această psihologie herbartiană, la unii herbartieni buni.
Am cunoscut îndeaproape un herbartian cu totul remarcabil, pe estetul Robert Zimmermann [Nota 43], care a scris și o propedeutică filosofică cu o psihologie pentru elevii de liceu și care l-a numit pe Herbart, pentru sec. al XIX-lea, un kantian de la 1828. În descrierea sa psihologică, ca elev al lui Herbart el a explicat următoarele: Când îmi este foame, eu nu năzuiesc să obțin alimentul care potolește foamea, ci de fapt numai să înceteze reprezentarea foamei și să fie înlocuită cu reprezentarea sațietății. Am a face numai cu o deplasare a reprezentării. Există o reprezentare care trebuie să se impună impotriva unor opreliști, care trebuie să iasă la suprafață împotriva unor piedici. Mâncatul ar fi de fapt numai un mijloc de a putea trece de la reprezentarea foamei la reprezentarea sațietății.
Acela care poate studia realitatea naturii umane, nu în sens materialist, ci tocmai în sensul spiritual, va vedea că în acest mod de a privi lucrurile există ceva unilateral raționalist și intelectualist, și că e necesar să depășim acest intelectualism unilateral și să cuprindem omul întreg din punct de vedere psihologic. Atunci vom putea cere de la psihologie destul de multe lucruri pentru arta pedagogică, lucruri care altfel nu pot ieși la iveală pentru această artă pedagogică. Ceea ce noi educăm în om, ceea ce-i predăm, nu trebuie privit ca ceva care să fie numai potrivit pentru copil, ci ca ceva care să fie viu, care se poate transforma, căci vedem că există astfel de legături precum le-am descris. Trebuie să ținem cont de faptul că ceea ce formăm în școală până la pubertate, vom vedea răsărind în om, într-o cu totul altă formă, între 15 și 21-22 de ani.
Dascălul de școală primară și secundară este extrem de important față de profesorul de liceu sau față de profesorul universitar, da, el este mai important, pentru că profesorul universitar nu poate face absolut nimic dacă dascălul de școală primară și secundară nu-i trimite forțe corect prefigurate. Este realmente de o mare importanță să ținem cont în mod real de aceste etape de viață care țin unele de altele. Vom vedea atunci ce puncte de sprijin reale pot fi dobândite din știința spirituală.
Acum gândiți-vă însă la toate câte se fac în școală, pentru că oamenii trăiesc dependenți de anumite prejudecăți. Sigur, s-au ameliorat deja multe, pe baza instinctului pedagogic; dar ele trebuie să se amelioreze radical. De exemplu, încă se dau prea multe definiții. Ar trebui să se evite, pe cât este posibil, să se dea definiții în fața copiilor. Definițiile fixează întotdeauna sufletul și o noțiune-definiție rămâne de a lungul întregii vieți și face ca viața să fie ceva mort. Noi trebuie însă să educăm în așa fel, încât ceea ce introducem în sufletul copilului să rămână viu. Să presupunem că cineva primește în copilărie, la 9 ani sau la 11 ani, o noțiune despre un lucru sau altul, așadar să zicem la 9 ani, despre un leu, iar la 11 sau 12 ani despre cultura greacă. Aceste noțiuni nu trebuie să rămână așa. Ar trebui să nu fie deloc posibil în viață ca cineva să spună la 30 de ani: eu am noțiunea cutare sau cutare despre leu, am învățat-o la școală. Am noțiunea cutare sau cutare despre antichitatea greacă, am învățat-o la școală. Aceasta ar trebui să devină de fapt ceva care este depășit. Întocmai așa cum celelalte cresc în noi, ar trebui și ceea ce ne dă dascălul să crească; aceste noțiuni trebuie să fie ceva viu. Noi trebuie să primim astfel de concepte despre leu și despre antichitatea greacă, care prin ele însele să nu mai fie la 30 sau la 40 de ani ceea ce au fost în școală, ci care sunt atât de vii, încât se transformă odată cu viața. Pentru aceasta trebuie să caracterizăm și nu să definim. Cu privire la formarea de noțiuni trebuie să încercăm să imităm ceea ce putem face când pictăm sau când fotografiem; putem privi dintr-o direcție și să redăm un aspect, sau putem privi din cealaltă direcție și să redăm alt aspect și așa mai departe. De abia după ce am fotografiat un copac din mai multe direcții, putem dobândi o reprezentare a acestuia. Se accentuează prea mult ideea că prin definiție avem ceva. Ar trebui să încercăm să lucrăm cu gândurile, cu noțiunile, în același mod ca și cu aparatul fotografic, caracterizând o ființă sau un lucru din diferite direcții, nu definindu-l. Definițiile sunt de fapt acolo doar ca să le poți pune la început, dacă vrei, ca să te poți înțelege cu profesorul în acest punct. Pentru aceasta există ele. Este exprimat puțin radical, totuși în esență așa este. Viața nu iubește definițiile. Și, în taină, omul ar trebui să simtă întotdeauna cum definindu-le incorect, el din postulate face dogme. Este foarte important ca dascălul să știe aceasta. În loc să spunem: Două entități care nu pot fi în același timp în unul și în același loc le numim impenetrabile – la care noi stabilim în mod conștient noțiunea de impenetrabilitate și apoi pentru această noțiune căutăm fenomenul –, în loc să procedăm așa, noi spunem: Corpurile sunt impenetrabile pentru că nu pot fi în același timp în același loc. Nu avem voie să facem dogme din postulate, ci avem numai dreptul să spunem: Numim impenetrabile acele corpuri care nu pot fi în același timp în același loc. Trebuie să rămânem conștienți de forța modelatoare a sufletului nostru și de aceea nu trebuie nici să trezim în copil ideea că înainte de a fi recunoscut lăuntric triunghiul, el poate înțelege esențialul despre triunghi în lumea exterioară.
Faptul că trebuie să caracterizăm și nu să definim este legat de cunoașterea faptului că ceea ce se întâmplă într-o epocă a omului poate fi recunoscut în roadele lui abia într-o epocă foarte îndepărtată, și că de aceea trebuie să-i transmitem copilului nu noțiuni moarte, ci noțiuni vii, simțiri vii. Astfel trebuie să încercăm, de asemenea, să dăm geometriei, de pildă, o formă cât se poate de vie. Am vorbit în urmă cu câteva zile despre aritmetică – despre socotitul cu fracții și altele de acest gen vreau să fac mâine câteva observații, înainte de închiderea cursului –, dar despre geometrie aș vrea să mai adaug astăzi unele lucruri care se leagă foarte bine în primul rând de o întrebare ce mi-a fost pusă și în al doilea rând de cele ce tocmai am spus.
Cel care a făcut el însuși anumite experiențe cu geometria va putea simți cu adevărat geometricul în așa fel încât să fie scos treptat din repaus și condus înspre viu. De fapt noi vorbim de ceva foarte general când spunem: Suma unghiurilor unui triunghi este de 180 grade. Așa stau lucrurile cu fiecare triunghi, nu-i așa? Ne putem noi însă reprezenta fiecare triunghi? Pe baza culturii actuale, nu dăm întotdeauna copiilor noștri o noțiune mobilă de triunghi; dar ar fi bine dacă le-am da o noțiune mobilă de triunghi, nu o noțiune moartă, să nu-i puneți să deseneze doar un triunghi care este apoi întotdeauna un triunghi special, individual, ci să le spuneți: Aici am o linie. Aduc pe urmă lucrurile mai departe, încât într-un mod oarecare – nu pot, firește, să vă dezvolt toate detaliile în acest scurt curs – îi împart copilului unghiul de 180 de grade în trei părți. Pot împărți în infinit de multe moduri acest unghi în trei părți. Pot atunci, de fiecare dată când am împărțit acest unghi în trei părți, să trec la triunghi arătându-i copilului cum unghiul care este aici, apare dincoace în triunghi; deci, transferând unghiurile în acest fel, voi obține un astfel de triunghi. Prin modificarea celor trei unghiuri care se află în formă de evantai unul lângă altul, pot reprezenta nenumărate triunghiuri care se mișcă, și aceste nenumărate triunghiuri au bineînțeles însușirea că suma unghiurilor lor este de 180 grade, căci ele iau naștere din împărțirea celor 180 grade ale sumei unghiurilor. Astfel, este bine să evocăm în copil reprezentarea triunghiului care este propriu-zis în mobilitate lăuntrică, încât nu dobândește deloc reprezentarea unui triunghi în repaus, ci reprezentarea unui triunghi în mișcare, care poate fi la fel de bine unul ascuțit, unul obtuz, sau unul dreptunghic, pentru că nu concep deloc reprezentarea triunghiului în repaus, ci reprezentarea triunghiului în mișcare.
Gândiți-vă ce transparentă ar deveni întreaga teorie a triunghiului dacă aș porni de la o asemenea concept flexibil lăuntric ca să dezvolt ceea ce ține de triunghi. Acest lucru îl putem folosi apoi foarte bine ca sprijin, dacă vrem să formăm în copil un simț corect al spațiului, o simțire concretă, adevărată, a spațiului. Dacă am folosit în acest fel noțiunea de mișcare pentru figura plană, atunci întreaga configurație mintală a copilului dobândește o asemenea mobilitate, încât eu pot apoi trece ușor la acel element de perspectivă: un corp trece pe lângă celălalt, în fața primului sau mergând înapoi, îndărătul lui. Această trecere înainte și trecere înapoi, poate fi primul element pentru trezirea unui simț corespunzător al spațiului. Mai departe: dacă am explicat într-un mod conform cu viața această trecere înainte și înapoi a unui om, faptul că devine nevizibil în dosul unui corp și face nevizibil corpul cand este în fața lui, atunci se poate trece – altfel rămâne totuși abstract și mort dacă este numai un simț al spațiului privind perspectiva – la a face ca simțul spațiului să prindă viață lăuntric. Aceasta o obținem însă numai prin faptul că spunem, de exemplu: Uite, dimineața la ora 9 am întâlnit într-un anumit loc doi oameni; ei stăteau acolo în locul acela pe o bancă. După-amiaza la ora trei trec din nou pe acolo, cei doi oameni stau tot pe bancă – nu s-a schimbat nimic. Desigur, câtă vreme eu privesc doar în mod exterior stările de lucruri de la ora 9 și de la ora 3, nu s-a schimbat nimic. Dar dacă mă aplec asupra aspectului interior, dacă intru în discuție cu unul dintre cei doi oameni și cu celălalt, voi face poate descoperirea că după ce eu am plecat, unul a rămas pe bancă, celălalt însă a plecat. Unul dintre cei doi oameni a lipsit trei ore și s-a întors, șade acolo lângă celălalt, dar lăuntric a trecut prin niște experiențe, lăuntric este cam obosit după cele șase ore scurse. Nu cunosc starea de lucruri doar din aspectul ei spațial, dacă judec numai în funcție de starea de lucruri exterioară și nu intru în aspectele interioare, esențiale.
Nici măcar asupra spațialului însuși, asupra raportului spațial dintre ființe nu se pot emite judecăți dacă nu intrăm în aspectul interior. Doar intrând în acest interior putem rămâne feriți de cele mai amare iluzii cu privire la cauză și efect. S-au întâmplat odată următoarele: Un bărbat merge pe marginea unui râu. Într-un loc se află o piatră. Bărbatul se împiedică de piatră și dispare în valuri, iar după un anumit timp este scos afară. Să presupunem că nu se face nimic altceva decât se consemnează simpla stare de lucruri: cutare om s-a înecat. Dar poate că acest lucru nu este deloc adevărat. Poate că omul nu s-a înecat, ci s-a împiedicat pentru că a fost lovit de apoplexie și a căzut în apă deja mort. Căderea în apă a fost o urmare a morții. Aceasta este o poveste adevărată, care a fost cercetată. Ea arată cât este de necesar ca de la ceea ce este exterior să intrăm în interior.
Tot astfel este necesar, când vrem să judecăm în domeniul spațiului raportul ființelor una față de alta, să intrăm în aspectele interioare ale ființelor. Și acest lucru sesizat în mod corect și viu, ne conduce să dezvoltăm în copii simțul spațial prin folosirea chiar a jocului de mișcare pentru dezvoltarea acestui simț al spațiului, punându-l să alerge corespunzător anumitor figuri, sau punându-l să observe niște oameni trecând unul în spatele celuilalt sau unul în fața celuilalt.
Este însă de o importanță cu totul deosebită să trecem acum realmente de la ceea ce observăm în acest fel, la reținerea celor observate. În special, pentru dezvoltarea simțului spațiaului – aceasta se referă acum la întrebarea care mi-a fost pusă – este de mare importanță dacă eu fac ca niște corpuri de diferite curburi să arunce umbre pe diferite suprafețe curbe, și dacă încerc să trezesc o înțelegere pentru configurația particulară a umbrei. Se poate afirma că dacă un copil este în stare să înțeleagă de ce o sferă aruncă în anumite condiții o umbră eliptică – acesta este un lucru care poate fi înțeles deja de un copil de 9 ani –, atunci această transpunere de sine în formarea suprafețelor în spațiu acționează enorm asupra întregii mobilități lăuntrice a facultății de simțire și reprezentare a copilului. Ar trebui de aceea să privim dezvoltarea în școală a simțului pentru spațiu drept ceva necesar. Dacă ne întrebăm acum ce face copilul până la schimbarea dinților, până pe la 7-8 ani, când el desenează în joacă? El dezvoltă realmente ceea în anii 20 ai vieții devine matur ca experiență, intelect, capacitate de a gândi și a judeca. Aceasta se dezvoltă din fluctuația formei, astfel încât desenul copilului este joacă, dar prin joacă, desenul copilului povestește; și noi vom înțelege deosebit de bine desenul copilului dacă-l concepem așa încât să fie o relatare a ceea ce copilul vrea să ne povestească. El vrea să se exprime pe sine.
Să privim aceste desene ale copilului. Copiii încă nu au ceea ce am putea numi un simț autentic al spațiului înainte de 7-8 ani, nici chiar înainte de 9 ani. La aceasta se ajunge de abia mai târziu, când cealaltă forță își găsește treptat drumul în dezvoltarea copilului. Până la 7 ani lucrează la organizarea copilului ceea ce mai târziu devine reprezentare; până la pubertate lucrează la organizarea copilului voința, care apoi, așa cum am mai spus, se stăvilește, se acumulează și se manifestă în schimbarea vocii la băiat, arătând că a intrat în trup. Aceasta voință este aptă să dezvolte în sine simțul spațiului. Astfel încât prin tot ceea ce am spus acum, prin această dezvoltare a unui simț al spațiului cu ajutorul unor jocuri de mișcare, prin privitul la ceea ce se întâmplă când iau naștere figuri de umbră, și anume prin ceea ce ia naștere în mișcare și este reținut, în timp ce prin toate acestea se dezvoltă voința, omul ajunge la o mult mai bună înțelegere a lucrurilor decât pe calea intelectuală, chiar dacă intelectul copilului care se joacă este acel element care se exprimă pe suprafața hârtiei, care vrea să fie narator.
Acum, la sfârșitul orei, tocmai legat de cele spuse, aș vrea să arăt, pentru aceia care vor să le vadă, desenele copilărești ale unui băiat de 6 ani, al cărui tată este pictor-ilustrator. Vă rog să le priviți puțin, pentru a deveni atenți la cât de extraordinar de elocvent este acest băiat de 6 ani în ceea ce creează aici, aș spune, el în fapt își creează aici un limbaj cu totul individual, o scriere absolut individuală, pentru ceea ce vrea să povestească sau să repovestească. Unele dintre aceste imagini, pe care, dacă vrem, le putem numi tablouri de-a dreptul expresioniste, sunt simple repovestiri a ceea ce băiatului i s-a citit, a ceea ce a auzit și altele asemenea; unele lucruri sunt, după cum veți vedea, extraordinar de expresive. Așa de pildă vă atrag atenția asupra a ceea ce vedeți aici drept rege și regină. Acestea sunt lucruri care arată cum se povestește la această vârstă. Dacă înțelegeți cum se povestește la această vârstă, ceea ce iese aici în evidență în mod atât de caracteristic, pentru că băiatul desenează deja cu creioane colorate și dacă luăm aceasta în toate detaliile, vom găsi că într-adevăr aceste desene sunt amprenta naturii copilărești așa cum v-am descris-o până acum, și că trebuie să avem în vedere această schimbare radicală care apare odată cu schimbarea dinților, dacă vrem să înțelegem cum trebuie să trezim simțul pentru spațiu.
