Dragii mei prieteni, am parcurs deja aproape doi ani de școală Waldorf și dorim să discutăm din nou unele aspecte de ordin pedagogico-didactic, ținând cont îndeosebi și de faptul că, o dată cu începutul următorului an școlar, urmează să extindem școala Waldorf [Nota 1] cu o clasă foarte importantă. Cu aceasta doresc însă să încep de fapt abia mâine. Ora de astăzi vreau să o folosesc pentru a discuta cu dumneavoastră câteva aspecte care reprezintă într-o anumită măsură un fel de rezultat al activității noastre de doi ani; un rezultat în măsura în care, din această activitate, pot rezulta tot felul de puncte de vedere care ar putea deveni utile pentru munca noastră ulterioară.
Sper că nu veți înțelege greșit ceea ce voi spune astăzi dacă fac din capul locului niște observații, și anume: că școala noastră Waldorf, în cei doi ani de activitate a sa, prezintă, conform observațiilor mele, un progres important; că metoda și munca metodică în cadrul procesului de învățământ și al procesului educativ se evidențiază deja de pe acum în așa fel încât putem să spunem că dragii noștri profesori s-au integrat avansând în mod progresist în misiunile și munca lor și s-au contopit într-un mod deosebit, pozitiv, cu țelurile propuse. Însă noi trebuie să ne concentrăm atenția totuși precis asupra unor aspecte individuale, ce pot să ofere bazele necesare unei bune dezvoltări și în continuare. Eu cred că dacă veți cuprinde cu o privire de ansamblu procesul de învățământ și dacă lăsați să va treacă prin suflet rezultatele educației pe care ni le-am propus drept scop, veți avea cu toții mai întâi următorul simțământ: a fost lucrat asupra copiilor și această muncă ne-a făcut pe noi înșine să putem utiliza mai bine această metodă. Însă poate că vom simți totuși, în mod dureros, absența unui aspect: poate că ne este mai ușor să aducem materia de învățământ înspre copii, să-i apropiem pe moment de o anumită înțelegere a ceea ce dorim să le prezentam, numai că încă nu s-a obținut tot ceea ce conduce la o „posesiune” remanentă a ceea ce i-am prezentat copilului, a ceea ce l-am învățat pe copil, și anume la o astfel de „posesiune remanentă” încât lucrurile să se fi contopit cu întreaga făptură a copilului, astfel încât ele să fie luate în viață așa după cum, de multe ori, v-am spus cu anumite ocazii festive [Nota 2].
Noi trebuie să predăm în așa fel încât procesul nostru de învățământ să fie unul viu, ceea ce înseamnă că nu trebuie să ne îngrijim numai ca elevii să preia anumite imagini, anumite simțiri, anumite dexterități, ci că, în funcție de aptitudinile înnăscute ale fiecăruia și de modul în care au fost dezvoltate acestea, să ia cu sine în această viață ceva viu. Exact la fel cum la făptura vie, atâta vreme cât se află în creștere, elementele constitutive ale trupului devin mai mari, mai complicate, se dezvoltă, tot așa nu trebuie să-i oferim copilului imagini gata prefabricate, aptitudini și dexterități gata concepute, ci acestea trebuie să fie în așa fel încât să poarte în ele posibilitatea creșterii. Dacă îl învățăm ceva pe copil, atunci trebuie să avem grijă ca ceea ce l-am învățat să nu rămână așa cum l-am învățat, ci să crească împreună cu copilul, să devină altceva pe parcursul dezvoltării și ca omul să mai aibă încă și la vârsta de treizeci sau patruzeci de ani, într-o anumită măsură, ceea ce a învățat la vârsta de opt ani; ca această învățătură să fi crescut împreună cu el tot așa cum au crescut cu el organele sale complicate, respectiv s-au redus la timpul corespunzător o dată cu dezvoltarea lor și așa mai departe. Prin urmare, noi trebuie să aducem înspre copil, să sădim în interiorul său, în mod permanent, elemente capabile să trăiască, da, am putea spune chiar și care sunt capabile să moară. Pentru aceasta este necesar ca un copil să păstreze în general ca proprietate a sa ceea ce îl învățăm noi. În noi ia naștere, tocmai din practica noastră de cadre didactice, o întrebare arzătoare: Cum vom reuși mai bine să transformăm toate acestea într-o „proprietate remanentă”, răspunsul la aceasta întrebare rezultă de fapt din cu totul alte premise decât credem în mod obișnuit.
Dragii mei prieteni, ceea ce ne trebuie în mod deosebit este să ne dăm din ce în ce mai mult silința să pătrundem cu adevărat în natura umană, prin urmare să pătrundem în calitate de cadre didactice în natura copilului, în întreaga făptură, pe calea spirituală, sufletească și trupească, pentru a ne crea din ce în ce mai multă conștiență în legătură cu ce se petrece cu adevărat în om. Atunci vom căpăta și o înțelegere corectă despre ceea ce se petrece în realitate cu copilul când îi arătăm ceva și învățăm să lucrăm în modul corespunzător conform acestei noțiuni. Și astfel dorim să folosim ora de astăzi în mod preferențial pentru a obține, într-o anumită măsură, o privire de ansamblu referitoare la procesul de învățământ și la cel educativ.
În acest sens doresc să atrag mai întâi atenția asupra unui aspect: există, după cum se știe, o multitudine de păreri, de imagini eronate referitoare la natura umană. Și tocmai multe cadre didactice au următoarea părere: noi le transmitem copiilor ceva, fie că o facem prin intermediul analizei sau al povestirii, sau prin aceea că procedăm în așa fel încât să fie prelucrat prin conlucrare, prin participare activă; noi îi prezentăm astfel copilului anumite dexterități, imagini, simțăminte și atunci copilul le păstrează ca atare. Însă lucrurile nu se petrec astfel. Să pornim, de exemplu, de la faptul că îi prezentăm copilului anumite imagini (din istorie, din istoria literaturii sau din aritmetică, din geografie, indiferent ce ar fi) și că ne bazăm pe faptul că el va și păstra aceste imagini, prin urmare că le transformă în proprietatea sa sufletească lăuntrică. De obicei ne închipuim că se întâmplă în felul următor: noi prezentăm noțiuni care îi sunt predate copilului, acestea se deplasează undeva, în regiunile inferioare ale vieții sufletești, în inconștient sau în subconștient; acolo ele se stabilesc într-un mod oarecare și apoi, dacă este necesar, sunt readuse la suprafață și aceasta ar fi memoria. Însă lucrurile nu stau chiar așa; de exemplu, o imagine pe care i o prezentăm copilului, pe care copilul și-o prelucrează cu ajutorul nostru, poate că nu se menține – în forma în care trăiește când lucrăm cu copilul, atunci când copilul nu trăiește în imagine, și poate chiar imediat după aceea – deci poate că nici nu mai este prezentă imediat după aceea în copil sub forma unei imagini identice cu cea anterioară. Nici nu poate fi vorba ca un concept să plutească în subconștient sub aceeași formă și apoi să fie scos la suprafață de acolo conform legilor memoriei. Nu este câtuși de puțin așa. Imaginea pe care am prelucrat-o împreună cu copilul nu este nicăieri de găsit când copilul nu se gândește la ea. Prin urmare, această imagine nu plutește pe undeva, ea nu este existentă în sine. Ceea ce se petrece atunci când copilul dezvoltă din nou o astfel de imagine cu ajutorul memoriei este cu totul altceva decât se consideră de obicei, și anume că imaginea ar fi extrasă din subconștient.
Putem nu numai să comparăm foarte bine amintirea cu perceperea ci, într-o anumită măsură, putem chiar să le privim ca formând o unitate. Atunci când percepem, prin urmare atunci când dirijăm și activitatea sufletească a copilului asupra unui obiect exterior oarecare și prelucrăm împreună cu el o anumită imagine, atunci aceasta este în esență o acțiune independentă a copilului. Copilul își prelucrează această imagine; iar noi vorbim despre percepție. Când copilul își amintește ceva, atunci acesta este același proces, numai că este orientat înspre interior; se petrece ceva în interior. Și ceea ce se petrece în interior se prelucrează dinspre interior către exterior, într un mod identic felului cum este prelucrată percepția dinspre exterior către interior. Ceea ce continuă să trăiască în interiorul omului, atunci când o imagine nu mai este prezentă în sensul corespunzător unei imagini, reprezintă procese interioare foarte, foarte complicate și va fi deosebit de dificil să se prezinte cu adevărat, într-un caz individual, acest proces ce se desfășoară în interiorul omului când o imagine tocmai încetează a mai fi prezentă, și se pregătește apoi să se unească cu omul pentru ca, mai târziu, să reapară în amintire; ceea ce înseamnă să pregătească acel proces care constă în aceea că se percepe din nou ceva ce se petrece în interior. În cazul amintirii, se percepe ceva dinspre interior, exact așa cum s-ar percepe ceva din exterior. Nici nu este de fapt necesar să se cunoască și să se descrie ceea ce se petrece atunci în interiorul omului, ci este necesar altceva: Dacă privim asupra a ceea ce este remanent din viața de reprezentare, care reapare apoi sub formă de amintire, atunci suma proceselor care conduc către acea amintire este de fapt prezentă în aceeași zonă sufletească a omului, în care este prezentă și viața sentimentelor sale. Viața sa de sentimente, cu bucuria sa, cu durerea sa, cu plăcerea și neplăcerea sa, cu tensiunea și relaxarea și așa mai departe, această viața de sentiment este aceea care este de fapt purtătorul a ceea ce este remanent din imagine și din care se readuce amintirea. Reprezentarea noastră se transformă în fond în fluctuații de sentiment, și aceste fluctuații sunt ceea ce percepem noi atunci și care conduc la amintire.
Este important să se cunoască acest aspect, pentru că, în cadrul activității pe care o desfășurăm în domeniul pedagogiei și al didacticii, trebuie să ținem cont cu precădere de acest aspect. Dacă îi prezentăm copilului – așa cum se crede în zilele noastre într-o pedagogie complet eronată – mereu numai păreri, concepții, puncte de vedere, și avem grijă ca el să privească totul cu atenție, dar numai și numai să privească, atunci copilul are la îndemână numai foarte puține elemente ajutătoare pentru amintire. Dimpotrivă, copilul are la dispoziție foarte multe elemente ajutătoare pentru amintire dacă încercăm, cu un anumit temperament lăuntric, într-un mod temperamental, să însoțim procesul de învățământ cu aspecte și elemente legate de sentimente; dacă, cu alte cuvinte, abordăm învățământul în așa fel încât să-l „împănăm„ mereu cu posibilitatea ca, prin predare, copilul să ajungă la un ușor zâmbet lăuntric, plin de umor, care să nu iasă totuși complet la suprafață, față de una sau alta dintre problemele dezbătute, sau să ajungă și la o anumită amărăciune sau tristețe; dacă, prin urmare, încercăm să nu rămânem niciodată numai la aspectul pur intelectual, ci căutam să trecem la fenomene însoțitoare ale procesului de învățământ, de sorginte sentimentală. Acest aspect este de o deosebită importanță, cu toate că, pentru cadrul didactic, este într-o anumită măsură neplăcut și incomod, căci el trebuie să aibă cerințe mai mari față de propria sa prezență de spirit, dacă dorește să-i antreneze pe copii să însoțească cu sentimentele lor lucrurile ce le sunt prezentate, spre deosebire de cazul în care el prezintă materia pur și simplu povestind sau atrăgând atenția asupra unui punct de vedere. Nu este nevoie ca reacțiile afective să fie legate în sens pedant exact de acel subiect care tocmai se tratează. Traseul urmat de gânduri sau calea urmată de sentimente pot fi extinse, pot fi întinse poate chiar și spre lucruri secundare, însă trebuie încercat ca, în timp ce i se predă, copilul să aibă mereu reacții afective, să i fie implicat sentimentul.
Astfel de reacții afective sunt elemente ajutătoare importante pentru memorie. Și este tocmai aspectul pe care într-adevăr nu dorim să-l scăpăm din vedere. Noi ar trebui, de exemplu, chiar și în cadrul învățământului de fizică, în cadrul învățământului de geometrie, prin urmare chiar și în cazul celui mai arid învățământ, ar trebui să încercăm să aducem o oarecare mișcare în viața de sentiment a copilului. Ar trebui să distragem atenția de la ceea ce tocmai avem în șirul gândurilor către ceva ce se află în imediata apropiere – prin urmare, vreau să spun, prin aceea că ne legăm de unul sau altul dintre copii, prin aceea că îi imputăm unuia sau altuia dintre copii ceva… „dacă faci asta și ți se întâmplă ceva”… ceva ce întotdeauna se află într-o legătură mai mult sau mai puțin apropiată de șirul de gânduri – și să amestecăm astfel în cadrul procesului de învățământ elemente ale sentimentelor, ale simțămintelor, prin urmare ceea ce creează la copil tensiuni, creează așteptări și relaxări, care trebuie să intervină atunci când vrem să aducem copilul către ceva.
Nu subapreciați în cadrul procesului de învățământ efectul necunoscutului, sau a ceea ce se cunoaște numai pe jumătate. Acest efect al necunoscutului, sau a ceea ce se cunoaște numai pe jumătate asupra simțirii, are o însemnătate deosebit de mare. Dacă îi predați acum unui copil o lecție și îi prezentați, îi dați tot felul de cunoștințe, iar la sfârșit spuneți: mâine va urma ceva sau altceva – copilul nu trebuie să înțeleagă nimic din ceea ce îi spuneți acum, ci trebuie numai să existe o așteptare a ceva necunoscut, o așteptare care este în așa fel prezentată, încât să lase în urma ei ceva care să-l facă pe copil să fie curios față de ceea ce va urma mâine. Să spunem, de exemplu, că i-am predat copilului cunoștințe legate de pătrat și că pătratul a fost predat înaintea triunghiului; acum copilul încă nu știe nimic despre triunghi, însă eu spun: mâine vom trece la triunghi – copilul nu știe nimic despre triunghi, pentru el este ceva necunoscut. Însă tocmai ca element necunoscut, tocmai faptul că acest necunoscut – prin aceea că este necunoscut – generează o anumită tensiune, copilul trăiește din plin așteptarea plină de curiozitate a orei următoare, iar acesta este un aspect care are un efect deosebit de important asupra întregului proces de învățământ. Ar trebui să utilizăm din plin necunoscutul și ceea ce se cunoaște numai pe jumătate, tocmai pentru a face să-i vină mai ușor copilului să cuprindă un element sau altul într-o unitate. Este realmente important să nu scăpăm din vedere astfel de lucruri. Dacă ne obișnuim din ce în ce mai mult să ne integrăm în astfel de lucruri, atunci, în primul rând, legăm procesul educațional cu procesul de învățământ într-un mod cu totul și cu totul elementar, și apoi generăm în noi înșine necesitatea de a cunoaște natura umană și natura copilului din ce în ce mai mult și cu mai multă precizie. Și, prin aceea că ne gândim cu multă atenție, pornind de la cunoașterea noastră antroposofică, la această natură umană, la această înțelepciune umană, ni se deschid atunci anumite aspecte care se transformă în dexteritate de cadru didactic. – Acest aspect ar fi de o însemnătate deosebită, dacă ar fi cultivată în continuare – ceea ce este mai puțin în cazul nostru – această însușire a ceea ce se predă ca pe o proprietate cu adevărat personală fiecărui copil în parte.
Învățământul se descompune – dacă exercităm presiuni asupra conceptelor – în principal în două elemente constitutive, care, în orice caz, vor avea întotdeauna o anumită influență unul asupra celuilalt: în prima parte, unde îl învățăm ceva pe copil, la care acesta ia parte cu întreaga sa dexteritate, cu întregul său trup, unde, prin urmare, aducem copilul într-un fel de activitate proprie. Trebuie să ne gândim numai la euritmie, la muzică, la gimnastică, da, chiar și atunci când ne gândim la scris, la reprezentarea exterioară a socotitului – în aceste situații aducem copilul într-o anumită stare de acțiune. Cealaltă parte a învățământului este reprezentată de către partea contemplativă, unde îl lăsăm pe copil să privească, unde îi atragem copilului atenția asupra a ceva anume.
Aceste două părți, cu toate că se întrepătrund mereu în cadrul procesului de învățământ, sunt profund deosebite una de cealaltă și de obicei nici nu se știe cât de mult este ajutat profesorul, în special în cazul unui învățământ contemplativ, de exemplu în cazul învățământului de istorie, de către un alt profesor, care trebuie să lucreze mai mult în sensul accentuării îndemânării și disponibilității. Vedeți dumneavoastră, dacă le-am preda copiilor numai din punctul de vedere contemplativ, punând accentul numai pe aceste lucruri și aspecte de ordin contemplativ, asta ar afecta foarte puternic viața lor, peste ani. Acei copii care sunt orientați numai înspre elementele contemplative, cărora li se predă numai în acest sens, vor deveni în viața ulterioara oameni zăpăciți, confuzi, toropiți. Ei sunt suprasaturați cu o anumită plictiseala față de lume, dusă până la dezgust. Ei devin superficiali chiar și pentru contemplarea aferentă vieții ulterioare. Ei nu mai sunt înclinați înspre a contempla, a analiza mult, în timpul vieții ulterioare, în a acorda atenția necesară vieții exterioare, dacă au primit învățătura numai în ceea ce privește istoria sau istoria culturii, sau, în general, în maniera pe care o reprezintă un mod contemplativ. Căci atunci când este vorba despre a-l învăța pe copil ceva legat de modul contemplativ, datorăm o parte foarte importantă profesorului de lucru manual, sau profesorului de muzică, sau profesorului de euritmie. Căci profesorul de istorie „trăiește” de fapt de pe urma profesorului de muzică, de pe urma profesorului de cor și, invers, profesorul de cor, profesorul de muzică „trăiesc” din ceea ce i s-a predat copilului din punct de vedere istoric sau contemplativ.
Prin urmare, dacă am atras atenția copilului, anume dacă l-am orientat către ceea ce este contemplativ, dacă îl ocupăm în așa fel încât să stea pe loc, liniștit, să trebuiască să-și îndrepte atenția înspre ceva ce îi povestim, ceva prin intermediul căruia solicităm și să-și formeze o părere sau să emită o judecată, poate chiar una de ordin moral – oricât efort am depune pentru a l face să gândească singur – dacă copilul stă pur și simplu și ascultă sau gândește despre ceva, atunci aceasta este pentru copil – dacă îmi este permis să mă folosesc de această expresie care exprimă practic un paradox – o „activitate de somn treaz” . Copilul a ieșit din trup, într-o anumită măsură, cu elementul său spiritual-sufletesc și, numai prin faptul că nu a ieșit în întregime, ca în timpul somnului, este menținut în activitatea trupească. Într-un grad mai redus, în cadrul învățământului contemplativ, în organism este provocat același proces ca și în timpul somnului, și anume o anumită ridicare a activității organice din jos către în sus. Copiii cărora le vorbim despre istorie dezvoltă organic aceeași activitate pe care o dezvoltă omul în timpul somnului, când i se ridică înspre creier produsele proceselor metabolice. Dacă îi lăsăm pe copii să șadă și îi ocupăm în așa fel încât să trebuiască să contemple, atunci este ca și cum am genera în ei o ușoară activitate de somn a organismului.
În mod obișnuit, există părerea conform căreia somnul ar avea numai un efect întăritor pentru organism; bineînțeles că fiecare dimineață în care ne trezim cu dureri de cap ar putea să ne indice veridicitatea acestui lucru. Trebuie să ne fie clar faptul că ceea ce este bolnav în organismul nostru este ținut pe loc, de către organele superioare, prin intermediul activității de veghe, pentru a nu putea să urce. Dacă dormim, și în organismul nostru ceva este bolnav, de abia atunci acel ceva se ridică cu adevărat. Și această ridicare a tot ceea ce nu este complet în ordine în organismul copilului se petrece permanent atunci cănd îl facem pe copil să contemple. Dimpotrivă însă, când îi predăm copilului euritmia, când îl punem să cânte, când îi cerem să se activeze din punct de vedere muzical, când îl punem să facă gimnastică, ba chiar și atunci când îl punem să scrie, în măsura în care în acest timp realizează o activitate proprie, când îl facem să lucreze manual – atunci avem o activitate pe care trebuie să o comparam cu activitatea de veghe; este deci vorba de o activitate de veghe amplificată.
Astfel se efectuează, în principal prin cântec, prin euritmie, chiar dacă nici nu se intenționează așa ceva, o activitate profilactică, ba chiar o activitate terapeutică. Acest lucru nu poate fi trecut sub tăcere. Și poate că această activitate igienică și terapeutică este efectuată în modul cel mai sănătos atunci când nu o abordăm cu o intenție medicală laică, ci o lăsăm pe seama modului nostru sănătos de imaginație, a concepției noastre sănătoase despre viață. Însă, în calitate de cadre didactice, este bine să știm modul în care lucrăm unii pentru alții, prin urmare să cunoaștem faptul că ridicarea sănătoasă a sevelor vieții – situație de care avem nevoie atunci când ne aflăm în cadrul procesului de învățământ contemplativ, cum ar fi, de exemplu, la ora de istorie – , copilul o datorează orei de cor de ieri sau învățământului de euritmie de ieri. Este bine să coroborăm în acest mod elementele pe care ni le oferă învățământul ca întreg; căci, prin aceasta, noi înșine ne vom orienta înspre conlucrarea cu celelalte cadre didactice atunci când observăm că ceva nu este în ordine. Și, de abia în acest fel va reieși faptul că noi ne acordăm unii altora sfaturi corecte, că discutăm în mod corespunzător, să spunem, de exemplu, de pe poziția de profesor de istorie cu profesorul de cor, deci că discutăm faptul că pentru unul sau altul dintre copii ar fi bine să se aplice cutare sau cutare măsură. Dacă vom prelua în noi aceasta conform unui program, din punct de vedere didactic, rezultatele nu vor fi foarte vizibile; iar dacă o facem schematic, rezultatul va fi inexistent. Dar dacă reușim să cuprindem lucrurile cu o privire de ansamblu și dacă, pornind de la această imagine de ansamblu, reușim să găsim forța propulsoare care să ne împingă înspre a ne sfătui în cazurile individuale, se vor obține rezultate vizibile.
Și putem fi convinși de faptul că profesorul de fizică, dacă observă ceva neobișnuit la elevii săi, poate câteodată, în funcție de situație, dacă reușește să-și formeze o astfel de părere de ansamblu, să ajungă în situația de a vorbi cu profesorul de cor despre modul în care se poate obține un ajutor prin aceea că se va ține seama de unul sau altul dintre aspecte în timpul orei de cor. Și profesorul de cor va ști mai bine decât profesorul de fizică să cerceteze, să analizeze elementele și aspectele de care trebuie să se țină cont; însă profesorul de cor va putea fi recunoscător dacă profesorul de fizică îi atrage atenția asupra unuia sau altuia dintre aspecte. De abia prin aceasta va putea de fapt să ia naștere o conlucrare cu adevărat vie în cadrul corpului profesoral. Și exact prin așa ceva, ținem cont de întregul om, iar apoi lucrurile decurg de la sine, unul din altul.
Prin faptul că noi facem pur și simplu, în acest mod, ca întreaga noastră pedagogie și didactică să devină mai mobile, ni se adaugă de la sine umorul corespunzător, de care avem nevoie pentru una sau pentru alta. De acest umor nu depinde numai dacă, într-un anumit moment, găsim necunoscutul corespunzător sau elementul pe jumătate cunoscut, și facem astfel să iasă la suprafață tensiunile și relaxările ce reprezintă un ajutor pentru memorie. Mai depinde și altceva de aceasta: dacă facem ca gândirea noastră, de cadru didactic, să fie mereu mai elastică și mai mobilă și ne obișnuim să gândim mai departe, depășind cadrul oarecum strâmt al procesului de învățământ, deci să gândim la omul întreg, atunci ajungem să găsim punctele de vedere individuale, conform cărora putem să dezvoltam o direcție sau alta în cadrul procesului de învățământ. Și acest aspect este de o importanță atât de mare, încât vom trasa liniile corespunzătoare pornind de la fiecare obiect de învățământ în parte, și anume liniile către o direcție pe care o voi aminti imediat în continuare.
Să luăm ca exemplu predarea fizicii. Cu siguranță că nu este de recomandat a se structura învățământul de fizică în așa fel încât să ducem aparatele în laboratorul de fizică și apoi să dezvoltăm metodic unul sau altul dintre aspecte. În acest sens putem să procedăm într-un mod deosebit de spiritual, să clădim una dintre situații bazându-ne pe alta și așa mai departe. Bineînțeles că atunci este posibil ca procesul de învățământ să aibă aspectul ca și cum am fi obținut deosebit de mult. Însă niciodată nu poate fi vorba despre așa ceva, să obținem mult pe moment. Poate fi numai vorba de a-i da tânărului om cu adevărat ceva pentru viață. Însă, pentru aceasta, este necesar să extindem în mod permanent conceptele. Trebuie să ajungem la situația, să spunem, de exemplu, să dezvoltăm un fenomen oarecare în optică, în hidraulică și așa mai departe, însă trebuie să fim gata să trecem în orice moment, atunci când reiese din ceea ce facem, de la una la alta. De pildă, atunci când apare posibilitatea să ne legăm de un aspect sau de altul, să trecem imediat la manifestările și fenomenele meteorologice, la manifestări ale întregii lumi, poate chiar la aspecte foarte îndepărtate, astfel încât elevul să observe: peste tot în lume există legături, iar elementul sentimental, sufletesc, trece prin ceea ce trebuie să treacă atunci când este adus de la un aspect către altul, ajunge astfel în stări de tensiune și de relaxare și prin aceasta își însușește cunoștințele în mod deosebit.
Însă de o importanță deosebită este relația pe care ar trebui să o realizăm peste tot acolo unde există aceasta posibilitate: relația cu omul ca atare. Peste tot ar trebui să căutăm ocaziile potrivite pentru a realiza legătura cu omul luat ca om. Cu aceste cuvinte vreau să spun, de exemplu, că studiem un animal, sau discutăm despre o plantă, studiem o reacție exotermă, o apariție de căldură, o manifestare termică – peste tot există posibilitatea ca, fără a disipa atenția acordată în mod necesar procesului de învățământ, fără să distragem într-o anumită măsură atenția copilului, să conducem totul către ceva care să se refere la om, care să privească omul. De ce să nu putem trece de la o manifestare termică, de la o reacție exotermă, la fenomenul de febră? De ce să nu putem trece de la tratarea – să spunem – a ciocnirilor elastice, pe care le studiem în cadrul învățământului de fizică, prin urmare de ce să nu trecem de la sferele elastice la fenomenul de vomă de la om? – care este, nu-i așa, desigur, un fenomen de reacție asemănător cu ciocnirea bilelor elastice. De ce să nu putem trece, în sens invers, atunci când îi predăm copilului fenomenele, manifestările reflexe ale organismului uman, către fenomenul simplu al ciocnirii elastice și al „reculului” sferelor elastice și așa mai departe?
Realizarea acestei legături, a acestei relații între toate domeniile vieții – într-o anumită măsură, și bineînțeles la un nivel redus –, o putem începe deja la copiii cei mai mici și putem ca, prin aceasta, să începem să obișnuim cu adevărat copilul să vadă în om o confluență a toate cele ce există; în om, la fel ca într-o mică lume, există o confluență a tuturor manifestărilor lumii. Este adevărat că atunci când îi vorbim copilului despre manifestări, fenomene ale naturii, atunci există mereu tendința de a uita ceea ce îi predăm, ceea ce îl învățăm în acest mod. Dimpotrivă însă, dacă legăm de om ceva ce discutăm, ce analizăm în acest mod, dacă putem să discutăm despre manifestarea corespunzătoare în om, atunci există mereu o altă tendință. Căci nu este posibil să se poată imagina ceva ce are o legătură cu omul, în special dacă suntem la vârsta copilăriei, fără a lega de aceasta și un sentiment. Dumneavoastră nu puteți să explicați urechea, fără ca un copil să aibă o manifestare emoțională însoțitoare referitoare la ureche, nu puteți să explicați inima fără ca el să aibă o anumită manifestare însoțitoare, de ordin sentimental, despre inimă. Și, prin aceea că raportați lucrurile despre lume la om, le aduceți din ce în ce mai aproape de sfera sentimentelor și a trăirilor copilului. Și acest aspect este foarte important.
Din aceste considerente este deosebit de important, în special pentru acele obiecte de învățământ care se ocupă în general cu aspectele obiective și pentru care există în ziua de azi tendința de a rămâne în cadrul domeniului obiectivului, prin urmare este deosebit de important pentru aceste obiecte de învățământ să se devieze puțin înspre elementul om, este foarte important ca, de la obiectul de studiu al fizicii, de exemplu, să căutăm întotdeauna legătura care ne poate raporta la elementul om. Chiar și la ceea ce este de o obiectivitate maximă este cel mai simplu și mai ușor posibil să atragem atenția făcând referire la om, pentru că, într-adevăr, întreaga lume poate fi regăsită în om. Și, în acest sens, avem din nou un mijloc prin intermediul căruia îi putem veni în ajutor copilului în ceea ce privește memoria. Dacă a învățat ceva în domeniul fizicii, atunci cu siguranță copilul va uita ceea ce a învățat, chiar dacă, în mod automat, își amintește totuși; însă acel ceva nu devine însușire proprie vie, în special atunci când este vorba despre învățământul contemplativ. Dar dacă lucrurile sunt transferate către ceva ce i se întâmplă însuși omului, atunci ele devin însușire proprie. Devine însușire proprie ceea ce îi este explicat omului despre om și, în mod deosebit, este foarte necesar să încercăm să evitam abstractul, pe de o parte, și să evităm ceea ce Schlegel [Nota 3] a numit odată ca fiind elementul dur-material-concret.
În mod deosebit este foarte important să fie evitate în cadrul procesului de învățământ și în cadrul procesului educativ astfel de lucruri. Aș dori să vă fac atenți, în acest sens, asupra unui exemplu care ne-a atras atenția deunăzi – era la clasa a opta – la explicarea comicului și a tragicului. Era vorba despre studierea comicului, umoristicului și tragicului. Ei bine, pot fi găsite definiții foarte frumoase referitoare la ceea ce este comic, la ceea ce este umoristic, le ceea ce este tragic, la ceea ce este frumos și așa mai departe. Și în lucrările noastre uzuale de estetică sunt scrise lucruri atât de minunat de frumoase, însă ele plutesc toate, mai mult sau mai puțin, în abstracțiuni, și nu se poate obține de fapt o imagine vie dacă aceste lucruri sunt tratate într-o formă atât de abstractă. Însă, în realitate, atunci când ne aflăm într-o stare sufletească tragică, tristă, prin urmare atunci când simțim în mod tragic, trist, atunci această simțire afectează foarte puternic procesele noastre metabolice, și anume procesele noastre metabolice sunt încetinite. Orice simțire tristă încetinește procesele metabolice al organismului nostru. Există cu adevărat o asemănare, cu referire la elementul trupesc al omului, între ceea ce rămâne în stomacul nostru, prin urmare între ceea ce nu reușim să digerăm cu adevărat, care nu vrea să treacă în mod corespunzător dinspre stomac prin intestine, și ceea ce ne întristează, ceea ce ne face să simțim o stare de tristețe. Dacă trăim o întâmplare cu adevărat tristă, atunci acționăm cu adevărat paralizant, luat în sens ad litteram, asupra proceselor noastre de metabolism. Și chiar dacă acestea sunt procese care se desfășoară fără participarea noastră conștientă, totuși așa este. Într-adevăr, dacă sunteți lăuntric trist, aveți cu adevărat un efect asupra organismului, care contravine procesului dumneavoastră digestiv. E ca și cum mâncarea v-ar rămâne în stomac, ca o piatră. Acesta este doar un proces grosolan, material grosolan, care poate fi însă comparat din punct de vedere calitativ cu ceea ce se petrece în om. Căci dacă digestia se desfășoară în mod corespunzător, atunci amestecul alimentar trece din stomac în intestine, este preluat în vilozitățile intestinale și trece în sânge și în partea superioară a omului, „străpunge” peste tot „peretele despărțitor”, diafragma; el trece în sus, deasupra diafragmei. Putem spune că o viață sănătoasă depinde cu adevărat de aducerea în sus, deasupra diafragmei, a ceea ce a fost digerat, pentru a o distribui în partea superioară a omului. Atunci, perceput din punct de vedere trupesc-corporal, acesta este un proces care, din punct de vedere calitativ, este foarte asemănător cu acela care are loc atunci când râdem, atunci când aducem, în mod artificial, diafragma în acea mișcare de oscilație care se produce ca urmare a râsului. Râsul este cu adevărat un proces care ne face să fim sănătoși din punct de vedere organic, el acționează asupra noastră ca un proces de digestie complet sănătos, netulburat prin nimic.
Ei bine, acum ajungem la a pune în legătură ceea ce este umoristic, vesel, cu procesul de digestie; astfel, învățăm să gândim grecește, învățăm să înțelegem de ce grecii vorbeau despre ipohondrie, de ce vorbeau despre conceptul, în accepțiunea lor, de „pântece uscățiv”. Aceasta reprezintă cu adevărat ceva ce conferă contemplării ceea ce este absolut corespunzător. Și este vorba despre acea trăire a părții superioare a omului, despre această punere în mișcare a diafragmei, așa cum este generată de către o digestie sănătoasă și, prin aceasta, se descarcă înspre lumea exterioară, aceasta este cu adevărat ceea ce leagă starea de spirit umoristică de elementul trupesc al omului. Noi dezvoltăm prin aceasta faptul de a nu explica în mod abstract: Umorul este ceea ce îl face pe om să se situeze deasupra unei chestiuni. Prin aceasta obținem o contopire a elementului abstract cu cel concret. Realizăm o unitate. Noi îl stimulăm pe copil să și imagineze în același timp elementul sufletesc-spiritual și elementul corporal-trupesc, să și le imagineze împreună. Vom respinge din nou această imagine modernă, absolut nocivă, conform căreia omului i se oferă mereu posibilitatea înțelegerii elementului sufletesc-spiritual fără nici o referire la elementul trupesc-corporal, cât și – ceea ce, bineînțeles, reprezintă doar polul opus al acestui aspect –, faptul că dacă se vorbește despre elementul fizic-corporal, se vorbește despre aspectul strict material. De fapt nu avem la dispoziție unul sau altul dintre aceste aspecte, ci corectă este contopirea acestor două aspecte. Și trebuie să ajungem în situația ca, pentru a genera reprezentări totale, să nu legăm între ele conceptele de umor și tragic numai prin noțiuni abstracte, ci prin diafragmă. Prin această modalitate, nu cultivăm o formă de materialism, cum s-ar putea crede. O, nu ! Tocmai prin faptul că prezentăm modul în care se manifestă elementul spiritual-sufletesc în cadrul trupesc, exact prin aceasta îi facem pe oameni să-și imagineze că întreaga lume materială trăiește de fapt din elementul spiritual-sufletesc. Dacă ne putem imagina modul în care un om, atunci când râde, este conștient de sine pe tărâmul spiritual-sufletesc, dar că acest fapt are de a face cu diafragma sa, atunci ajungem deja la imaginea care ne prezintă modul în care acționează elementul spiritual-sufletesc atunci când plouă, atunci când fulgeră sau atunci când tună. Ajungem acolo într-un mod sănătos. Suntem conduși înspre această direcție dacă aducem totul către om.
Dacă aducem totul în acest mod către om, atunci este important să nu lucrăm prea mult în această direcție, în sensul ca omul să se contemple pe el însuși. Căci acest aspect, anume acela că omul s-ar contempla, este ceva care, dacă ar fi aplicat în mod exclusiv, ar duce deja către egoismul contemplativ. Însă, dacă procedăm în așa fel, în ceea ce privește aspectul contemplativ, încât să legăm totul de conceptul de om, atunci creăm în om un aspect spiritual-sufletesc pur și simplu prin aceea că prezentăm faptul că el este în același timp trup, suflet și spirit, o dispoziție care este cea mai bună premisă, cea mai bună bază de pornire pentru ca, pornind din adâncurile făpturii sale, în ceea ce privește îndemânarea sau ceea ce vine din elementul trupesc, omul să devină din nou activ. Dacă structurăm în așa fel procesul de învățământ încât în cadrul predării să legăm de om aspectul contemplativ în acest mod, atunci, prin istorie, prin geografie, prin fizică, îi educăm pe copiii noștri în sensul de a deveni adevărați cântăreți, adevărați oameni muzicali. Căci prin faptul că acționăm asupra omului în așa fel încât îl facem să gândească într o anumită măsură ceea ce vrea el însuși din punct de vedere corporal, prin aceasta generăm în el ceva ce ar trebui să se permanentizeze.
Însă, în acest sens, trebuie să ne însușim anumite concepte. Nu i așa, noi nu putem să vedem omul numai în starea de a fi întotdeauna sătul. Nu putem să-i dăm hrană unui om și să i spunem: Acuma ești sătul. El trebuie să devină din nou flămând, și trebuie să mănânce din nou. Această situație trebuie să devină vie, trebuie să fie „supusă” unui anumit ritm. Omul trebuie să devină din nou muzical, el trebuie să trăiască în ritm. Și, el trebuie să trăiască în ritm în așa fel încât, într-o anumită măsură, starea de tensiune maximă să-l aducă la „întoarcerea” asupra lui însuși, și aceasta trebuie să se descarce din nou. Învățați-l pe om concepte referitoare la stomacul său, la plămânul său, ficatul său, și atunci va fi generată în el acea dispoziție care este potolită din nou prin activitatea de a cânta, la fel cum și foamea este potolită prin activitatea de a mânca; și, de aici, rezultă ritmul. Noi nu trebuie să credem că putem ajunge la viață prin altceva decât prin ritm, și astfel, prin tratarea în mod corespunzător a ceea ce este contemplativ în om, creăm calități care vor ieși la suprafață apoi, în mod corespunzător, prin intermediul celorlalte obiecte.
Dacă, de exemplu, copilului nu i s-ar povesti numai ceea ce a făcut Cezar, ci, dacă în același timp, i s-ar prezentă o noțiune fantezistă despre Cezar, dacă s-ar zugravi, într-o anumită măsură, o situație istorică în așa fel încât copilul să fie nevoit, aș spune, să aibă în fantezie un fel de imagine-umbră, un fel de imagine văzută ca prin ceață a lui Cezar, să-l vadă mergând, să-l urmărească în timp ce merge; dacă el și-ar imagina aceasta în așa fel încât, într-o anumită măsură, nu numai să și-l zugrăvească în imaginație, ci să-l și remodeleze în fantezie, și îl trimitem apoi, după ce am făcut așa ceva cu copilul, la ora de lucru manual – atunci puteți fi siguri că respectivii copii vor împleti mai bine decât ar fi făcut-o fără Cezar.
Și acestea sunt tocmai legături misterioase, exact ca și între starea de foame și starea de sațietate. Iar dacă nu se ține cont de aceste legături misterioase, atunci ies la suprafață tocmai toate celelalte lucruri. Atunci, de exemplu, iese la iveală faptul că, dacă i s-a povestit unui copil o oră întreagă, fără să-i fi stimulat fantezia, se adună acidul gastric în stomac, și atunci copilul are prea multă pepsină în stomac. Nu se poate împiedica, prin intermediul învățământului contemplativ, să se adune pepsina în stomac; însă această pepsină nu are numai menirea de a crea un mediu acid în vederea primirii alimentelor care pătrund în stomac, ci toate aceste lucruri mai au și o menire spirituală. Tot ceea ce este substanță este totodată și ceva spiritual. Pepsina are menirea ca, atunci când copilul vine la profesorul de cor, să creeze acea agitație, efervescență interioară pe care copilul ar trebui să o trăiască în timp ce cântă. Această trăire nu poate fi generată dacă pepsina rămâne în cutele stomacului. Și ea rămâne în cutele stomacului dacă se povestește doar, fără a acționa și asupra fanteziei. Însă dacă se acționează și asupra fanteziei, atunci această pepsină este purtată prin întregul trup, și urmarea acestui fenomen este faptul că profesorul de cor primește un copil care poate avea o stare de agitație, de efervescență în toate organele, în timp ce în situația în care totul a fost mărginit doar la a povesti, profesorul de cor va primi la ora sa un copil care are pepsină în cutele stomacului, dar care nu are deloc pepsină în celelalte organe; ei bine, el are acum la oră un copil care, înainte de toate, nu are în organele vorbirii această substanță care să genereze acea stare de efervescență. Urmarea este o anumită lene față de activitatea de a cânta sau, în general, are ca urmare faptul că nu realizează nimic cum trebuie.
Eu spun aceste lucruri mai mult decât doar pentru a le prezenta în ceea ce privește conținutul lor, de exemplu pentru a putea vedea cât de important este să ne gândim la întreg organismul procesului de învățământ, la tot ceea ce trăiește în cadrul reprezentat de spațiul unei școli, de a recunoaște acest întreg ca fiind cu adevărat o unitate. Aceasta nu se învață prin a ne băga nasul în tot ceea ce nu ne privește. – Bineînțeles că fiecare trebuie să lucreze liber. – Însă aceasta se învață, se învață prin faptul că ne ocupăm cu făptura tânărului om în devenire, prin urmare dacă ne ocupăm cu făptura copilului și apropiem de copil exact ceea ce stimulează și este important pentru copil. Și, în cazul în care se procedează în acest mod, se cercetează foarte multe aspecte.
Pentru aceasta este, în orice caz, necesar să se dezvolte cel mai viu interes față de făptura omului. Însă, în acest sens, antroposofia cuprinsă într-un mod corespunzător ne oferă cu adevărat destule stimulente. Eu vă recomand în mod deosebit acest lucru, și anume dintr-un punct de vedere cu un caracter direct pedagogico-didactic, vă recomand aceasta dumneavoastră, în calitate de cadre didactice, și anume să încercați ca, în cadrul formării în dumneavoastră a propriilor concepte, să nu vă împotmoliți în domeniul abstractului, ci să încercați să cunoașteți omul cu adevărat în ceea ce privește organizarea sa. De fapt, dumneavoastră trebuie să fiți, într-o anumită privință, pionieri. Dumneavoastră trebuie să vă spuneți: Astăzi avem, pe de o parte, științe abstracte, istorie, geografie, chiar și fizică și așa mai departe. Toate acestea ne activează într un mod cumplit de abstract. Are loc un proces de însușire de noțiuni. Pe cealaltă parte, avem cunoștințele referitoare la om, anatomia, fiziologia. Și, în acest cadru, facem cunoștință de fapt cu omul ca și cum organele sale ar fi decupate din piele și apoi ar fi îmbinate unul cu celalalt – cu adevărat ca și cum ar fi decupate din piele –, căci nu există o foarte mare deosebire între descrierea anatomică a omului și o formațiune care este decupată, tăiată din piele. Omul nu este descris în spiritualitatea sa, ci pur și simplu conform corpului său. Însă dumneavoastră ați putea fi pionierii, și veți aduce astfel o contribuție în folosul pedagogiei și al didacticii prin aceea că, pe de o parte, veți înlătura din considerațiile abstracte ceea ce se prezintă omului bstract, complet lipsit de viață în zilele noastre și, pe de altă parte, veți înlătura modul grosolan, brutal, material de prezentare. Dumneavoastră ați putea preda amândouă aceste elemente, dar să le predați numai pentru a le lega într-un mod viu, pentru a le întrețese, pentru a se întrepătrunde. Dumneavoastră ați putea preda istoria pentru a înviora anatomia, și ați putea preda anatomia pentru a înviora istoria. De exemplu, la funcția ficatului ați putea învăța cum trebuie să tratați istoria Egiptului târziu, căci nuanța, nuanța deosebită de prezentare, eu aș spune chiar aroma care trebuie vărsată peste partea târzie a istoriei egiptene, ne-o însușim atunci când analizăm funcțiunea ficatului în cadrul organismului. Căpătăm aceeași impresie, în general. În acest mod ați putea întrețese aceste lucruri. Și, prin această activitate, nu numai că veți oferi omenirii ceva interesant, civilizator într-o anumită măsură, ci veți satisface și o necesitate pedagogică dacă veți face să se întrepătrundă așa-numitul element corporal, care nu există în sine, cu elementul abstract spiritual, care nu există nici el izolat. Prin aceasta veți vedea că pășiți în clasă într-un anumit mod, veți vedea cum cuvintele dumneavoastră au căpătat cu adevărat greutate, și în același timp și aripi. Prin urmare, veți vedea că le aveți pe amândouă și nu îi aruncați copilului, pe de o parte, cuvinte care doar zboară, iar pe cealaltă parte îl instruiți în dexterități în care trăiește numai forța de gravitație.
