Aș vrea să fac următoarea remarcă: datorită liniei pe care am urmat-o în considerațiile noastre, mă văd obligat să mă îndepărtez azi puțin de desfășurarea prevăzută în program și să vă vorbesc, în primul rând, mai ales despre organizarea exterioară a Școlii Waldorf. Din considerațiile de până acum, veți fi tras concluzia că ideea Școlii Waldorf este aceea că, în sensul cel mai strict al cuvântului, planul școlar, obiectivele de educație și, în general, întreaga organizare a școlii decurg, ca să spunem așa, din niște forțe fizice, sufletești și spirituale care se ivesc în ființa umană în decursul vieții. Acest lucru a necesitat o organizare absolut specială a Școlii Waldorf și această organizare se îndepărtează în multe privințe de ceea ce apare astăzi ca ceva obișnuit.
Este important în primul rând să instruim și să educăm într-un sens economic, aș zice, al forțelor sufletești. Azi, învățământul este foarte îmbucătățit în sistemul de educație tradițional și de aceea el nu acționează într-un mod destul de concertat asupra copilului în curs de creștere. Iată despre ce este vorba. Presupuneți că vrem să tratăm cu copilul la școală un subiect care trebuie să constituie pentru acest copil o achiziție care să-i rămână pentru tot restul vieții. Voi lua un exemplu care se află și în programa școlară obișnuită, și anume în domeniul istoric. Să presupunem că vrem să tratăm cu copiii epoca reginei Elisabeth cu tot ceea ce face parte din ea și că îi învățăm pe copii în legătură cu această epocă. Veți recunoaște că putem să facem acest lucru vorbind timp de șase luni la orele de istorie despre caracteristicile acestei perioade elisabethane. Dar putem proceda și altfel. Iată cum putem proceda: ne asimilăm mai întâi, ca profesor, în cursul unei perioade metodice, un sentiment nuanțat pentru faptele care intră în discuție pentru această perioadă. Unele fapte au o anumită greutate; dacă le cunoaștem, dacă le lăsăm să acționeze asupra sufletului nostru, ele se imprimă cu ușurință în suflet și celelalte fapte vin de la sine să se grupeze în jurul lor. Și putem, în anumite cazuri, când, în calitate de profesor, ne stăpânim cu adevărat subiectul, ca, în momentul în care urmează să-l tratăm la școală, să transmitem copiilor în trei sau patru ore – nu exagerez – nu numai ceea ce le-am transmite altfel în șase luni, ci putem chiar să le transmitem mult mai mult, astfel încât copiii să păstreze o impresie durabilă a acestor lucruri pentru toată viața.
Cine și-a cucerit odată o viziune de ansamblu a tot ceea ce trebuie să învețe copiii, va admite fără dificultate ce vreau să spun aici. Căci ceea ce copiii ar fi trebuit să fi învățat deja în cursul celui de-al cincisprezecelea an al lor, în condițiile actuale ale civilizației, este ceva care, așa cum apare acesta în mod obișnuit sub forma unei acumulări de cunoștințe, nu a fost în nici un caz realizat. Nu a fost realizat nicăieri, dar se procedează ca și cum ar fi fost realizat și mai ales planurile școlare și obiectivele de învățământ sunt stabilite ca și cum ar putea și ar trebui să fie realizat.
Se pune problema ca, în sensul ideii de Școală Waldorf, întreg învățământul să fie organizat în așa fel încât, cu ajutorul celor mai simple mijloace, să fie oferite copiilor cât mai multe lucruri posibil în cel mai scurt timp posibil, în așa fel încât copilul să nu piardă niciodată vederea sufletească interioară de ansamblu, nu mă refer aici la vederea de ansamblu conceptuală, ci la vederea de ansamblu pe care el o trăiește din punct de vedere interior în sufletul său.
Veți înțelege, desigur, că aceasta impune profesorilor niște cerințe deosebite. Și am convingerea, de exemplu, pe baza a ceea ce numesc învățământ economic în privința forțele sufletești, convingere pe care mi-ar plăcea s-o formulez într-un mod clar și limpede – ea nu este, poate, realizată întotdeauna într-un mod tot atât de clar și limpede –, dar mi-ar plăcea s-o exprim în acest mod clar și limpede: dacă vrem să transmitem într-o jumătate de oră copilului o materie oarecare într-un mod economic care să fie și just, fără ca copilul să sufere vreun prejudiciu, avem nevoie, în calitate de profesori, de o pregătire de cel puțin două sau trei ore pentru a face din toate acestea un ansamblu organic înzestrat cu o viață interioară cu care trecem pragul școlii și intrăm în clasă. Un asemenea principiu de educație pretinde, așadar, mult din partea profesorilor, e sigur. Dar acesta este însuși lucrul care impune cele mai mari cerințe și trebuie, pur și simplu, în măsura posibilului, ca ele să fie satisfăcute.
Dar acest lucru cere ca instruirea și educația să fie organizate și repartizate într-un mod cu totul special, atunci când vrem să facem să devină realitate această idee fundamentală a pedagogiei și didacticii, atunci când în fața noastră se prezintă o asemenea misiune cum este aceea de a organiza Școala Waldorf din Stuttgart. Aș dori acum să vă descriu în linii mari această organizare, fără a justifica deja, pentru astăzi, detaliile – acesta va constitui subiectul considerațiilor ce vor urma imediat –, dar aș vrea mai întâi pentru astăzi să vă dau, ca să spunem așa, o privire de ansamblu a modului în care se desfășoară în realitate lucrurile în Școala Waldorf.
Dascălul pătrunde, așadar, dimineața în clădirea școlii, după ce s-a pregătit temeinic în felul indicat. Copiii sosesc, vara, puțin mai devreme, în jurul orei opt, iarna, ceva mai târziu, și, după ce ei s-au adunat în clase, fiecare dascăl, bărbat sau femeie, începe în clasa lui, pentru a-i face pe copii să se concentreze, printr-un text ritmat care are legătură, pe cât posibil, cu un conținut universal uman sau și religios, care este recitat în cor de întreaga clasă, fie sub formă de cuvinte, fie sub formă de cântec, dar care are totodată caracterul unui fel de rugăciune. Putem face apoi să urmeze o rugăciune adevărată: în Școala Liberă Waldorf, detaliile sunt întotdeauna lăsate în întregime la alegerea individualității diferiților profesori.
Atunci începe ceea ce se numește învățământul principal, acest învățământ principal care, în învățământul tradițional, este decupat în numeroase secvențe diferite. Acest principiu al economiei forțelor sufletești, asupra căruia am atras atenția, face necesar, când îl gândim până la capăt, să ne îndepărtăm în mod radical de ceea ce se numește de obicei folosirea timpului. Pentru învățământul principal nu avem folosirea timpului în sens obișnuit, ci, timp de patru sau șase săptămâni, în funcție de ceea ce cere un subiect sau altul pentru a fi condus cu bine până la capăt, copilul primește în clasă un învățământ în primele două ore ale dimineții, între care poate fi plasată – și chiar trebuie să fie plasată, pentru copiii mai mici – o recreație. Deci, se tratează timp de patru până la șase săptămâni un subiect de geografie sau de aritmetică. La sfârșitul acestor patru până la șase săptămâni, se începe un alt subiect, căruia i se consacră timpul necesar, dar care nu este întrerupt în permanență de altceva, care este prevăzut pentru buna folosire timpului.
Astfel, i se aduce copilului, sub formă de perioade, pe parcursul întregului an, într-un mod economic în privința forțelor sufletești, ceea ce trebuie să conțină planul școlar, conform principiilor corespunzătoare vârstei sale, astfel încât să nu i se impună mari cerințe, în sensul ca copilul să aibă vreo clipă sentimentul că îi este greu să urmărească subiectul. El nu trebuie să aibă niciodată acest sentiment. În natura sa interioară, învățământul trebuie să fie organizat în așa fel încât copilul să nu aibă vreodată sentimentul că are dificultăți în a progresa, ci el trebuie să aspire mereu să treacă efectiv de la un aspect la altul. Și, prin aceasta, copilul nu este, de fapt, niciodată tentat să considere un subiect ca întrerupt, ci poate întotdeauna să-l pună în legătură cu ceva.
Se înțelege, de altfel, de la sine că atunci când se apropie sfârșitul anului școlar, înainte de vacanță, prezentăm din nou în fața sufletului copilului, într-un fel de recapitulare, tot ceea ce a fost predat, așa cum am arătat adineaori, în diferitele epoci din timpul anului – putem să facem acest lucru legând în mod armonios materiile între ele.
Așadar, tot ceea ce constituie învățământ principal propriu-zis face parte din această categorie. Și avem grijă întotdeauna să transmitem copilului, în timpul acestor patru până la șase săptămâni, ceva care să for-meze un întreg și care, desigur, pentru că este un întreg, îi oferă ceva pe care el îl duce apoi cu sine în viață sub forma în care el trebuie să ducă lucrurile în viață.
Reflectați, așadar, la aceasta: dacă vrem să purtăm de grijă așa cum trebuie membrelor copiilor, vom evita să-i îmbrăcăm cu niște haine care i-ar putea stânjeni în creșterea lor. Vrem să purtăm de grijă corporalității exterioare a copilului, în așa fel încât ființa umană să se poată dezvolta în toată libertatea până la vârsta cea mai avansată, conform principiilor creșterii care se află în el. Trebuie să facem tot atât de mult pentru tot ceea ce aparține sferei sufletești-spirituale. Dacă dăm copilului niște reprezentări încheiate, cu contururi clare, ele nu mai pot crește o dată cu câmpul vieții umane. Reprezentările, sentimentele, impulsurile de voință pe care i le dăm pentru drumul vieții trebuie să fie tratate ca și membrele ființei umane. Ele nu trebuie să fie înveșmântate în definiții abstracte rigide, pe care să le rețină în memorie, astfel încât să aibă și la patruzeci și cinci de ani aceeași noțiune despre un lucru pe care a primit-o la opt ani – la fel de puțin cum am putea avea la vârsta de patruzeci și cinci de ani degetul mic exact la fel constituit cum era el pe când aveam opt ani! E vorba de edificarea organismului copilului, chiar în plan sufletesc, în așa fel încât diferitele sale membre să poată să crească cu adevărat, e bine să nu-l învățăm niște lucruri atât rigide și fixe, încât el să gândească și să simtă și la vârsta de patruzeci și cinci de ani despre un anumit subiect la fel cum gândea și simțea despre acesta la opt sau la nouă ani. Dar acest lucru nu este posibil decât dacă noi predăm copilului lucrurile în modul economic pe care l-am indicat adineaori, în ceea ce privește forțele sufletești
Restul dimineții este consacrat unor materii mai libere. – Desigur, e pentru mine ceva oribil să folosesc cuvântul „materie”, dar el a devenit, pur și simplu, uzual. – Și aici, limbile străine vii, joacă, înainte de toate, rolul cel mai important. Aceste limbi străine vii sunt practicate încă de la intrarea copiilor la școală, atunci când ei au șase, șapte ani, deoarece ele trebuie să devină într-un mod cu adevărat practic parte integrantă a vieții copilului, și să fie practicate în așa fel încât copilul să intre cu adevărat în viața limbii străine și să se evite, așadar, ca învățarea limbii străine să treacă prin limba maternă.
Desigur, așa cum este în momentul de față situația, când avem în fața noastră niște copii ceva mai mari decât vârsta la care ei au învățat limba maternă, învățarea unei alte limbi trebuie să fie organizată puțin diferit. Și așa trebuie să fie, tocmai dacă ținem seama de perioadele de vârstă. Dar copiii trebuie să se unească cu limba respectivă în așa măsură, încât ei să nu fie tentați mereu să traducă pe ascuns atunci când ei exprimă ceva în limba străină. Trebuie să se evite total acest principiu al traducerii. Dacă trebuie, așadar, să-l învățăm pe copil un cuvânt sau o serie de cuvinte, să zicem, în cazul cel mai simplu: masă, fereastră, cuvântul „masă” nu trebuie să fie pus în relație cu cuvântul limbii materne, ci cu masa reală, sau cuvântul „fereastră”, cu fereastra reală. Limba străină este predată în legătură directă cu lucrul, cu obiectele, astfel încât copilul să învețe mai întâi să vorbească, apoi să traducă, în măsura în care traducerea se dovedește profitabilă, într-un caz sau altul.
Putem remarca, fără îndoială, că evitând gramatica și tot soiul de alte lucruri care se predau de obicei, ajungem la ceva pe care copiii îl primesc într-un spirit absolut viu. – Diferitele aspecte vor constitui obiectul considerațiilor din zilele următoare, când vom vorbi despre perioadele de vârstă. Pentru moment, vreau mai curând să ofer o privire de ansamblu asupra dispozițiilor exterioare.
Tot în acest moment este plasată o materie ce trebuie considerată a fi deosebit de importantă: lucrul manual; și, în parte, ceea ce este numit de obicei munca în atelier. Conform principiului Școlii Waldorf, care, după cum se știe, cuprinde în aceeași clasă băieți și fete, lucrul manual este predat în același fel, atât pentru băieți, cât și pentru fete. Și este o mare bucurie să vezi, în orele de lucru manual, băieți și fete tricotând, croșetând sau făcând împreună alte munci manuale. Putem, pe baza practicii școlare, să dăm asigurarea că, deși băiatul se alege de pe urma tricotatului un pic cu altceva decât fetița, băiatul se alege, totuși, cu un mare folos din această muncă și că, înainte de toate, el o face cu mare bucurie. Faptul că copiii lucrează împreună este deosebit de rodnic pentru evoluția de ansamblu a ființei umane, așa cum am arătat până acum – voi reveni și asupra acestui subiect mai în detaliu. În munca de atelier, de astă dată fetele sunt cele care trebuie să facă exact același lucru pe care-l fac băieții, munci destul de dure, prin care se are în vedere dibăcia, dezvoltarea îndemânării ființei umane.
Apoi, în cadrul acestor ore de la sfârșitul perioadei de dinainte de amiază, se situează ceea ce s-ar putea numi obiect de învățământ legat de o concepție despre lume. Vedeți dvs., Școala Waldorf, și de altfel orice școală care ar fi luat naștere din mișcarea antroposofică, nu ține absolut deloc să predea copiilor antroposofia, sub forma sub care există ea în prezent. Ea consideră chiar că această idee este cât se poate de aberantă. Căci despre antroposofie, așa cum se prezintă aceasta în zilele noastre, s-a vorbit mai întâi unor oameni adulți, uneori chiar bine încărunțiți. Astfel, ea are o asemenea configurație, atât în opera scrisă, cât și în modul în care li se prezintă ființelor umane, încât are forma potrivită când li se vorbește unor adulți, tocmai când ne adresăm unor adulți. Ar trebui, așadar, să consider ideea de a voi să inoculezi copiilor, într-un fel sau altul, ceea ce se găsește în Teosofia mea [ Nota 33 ] sau în cartea mea Cum dobândim cunoștințe despre lumile superioare? ca fiind una dintre cele mai aberante. Nu poate fi deloc vorba de așa ceva, căci, predându-i ceva care nu este absolut deloc adecvat vârstei sale, l-am face – scuzați-mi această expresie oarecum trivială –, l-am face pe copil să se cațere pe pereți, cum se spune la noi. E ceva ce el, firește, n-ar putea să facă, dar ar exista în el dorința să se cațere pe pereți.
Nu e vorba, așadar, să introducem în școală, ca atare, ceea ce este în zilele noastre un conținut antroposofic, ci e vorba de faptul că antroposofia, așa cum se știe, nu este o teorie, nu este o concepție teoretică despre lume constând doar din idei, ci este un sistem de viață care se adresează ființei umane integrale. Atunci când învățătorul, antroposof, ajunge la școală, el și-a cucerit o anumită îndemânare și el mânuiește o artă pedagogică și didactică și această artă pedagogică și didactică este ceea ce contează.
Școala Waldorf trebuie, așadar, să fie o școală care procedează conform unei metode și această metodă trebuie să fie extrasă din concepția antroposofică despre lume. Lucrurile sunt de-așa natură că atunci când îți asimilezi o asemenea concepție despre lume care este o practică a vieții, atunci nu devii un teoretician care se îndepărtează de lume, ci un om plin de îndemânare. Desigur, nu voi afirma că toți aceia care fac parte din mișcarea antroposofică îndeplinesc condițiile ideale în această privință. Nu așa stau lucrurile. Mai cunosc în cadrul mișcării antroposofice mulți domni care nu sunt în măsură – iertați-mi expresia cam dură – ca atunci când le cade un nasture de la pantaloni să-l coasă ei înșiși la loc după toate regulile artei. Evident, nu poți fi un om complet dacă nu știi să faci acest lucru. Și, înainte de toate, mai lipsește foarte adesea și starea de spirit care s-ar putea exprima astfel: nu poți fi un filosof dacă nu ești în stare, atunci când este nevoie, să-ți repari tu însuți cizmele. – Desigur, m-am exprimat într-un mod puțin cam exagerat, dar veți înțelege ce vrea să însemne asta.
Acela care vrea să facă o afirmație teoretică trebuie să se afle din plin în sânul vieții, mai mult decât acela care este, de exemplu, croitor sau pantofar sau inginer sau ceva asemănător. Mi-ar plăcea să spun așa: nu i se poate ierta cuiva să spună ceva teoretic, decât dacă persoana respectivă este înzestrată cu un simț practic în viață. Altfel, tot ceea ce este exprimat sub formă de idei devine curând ceva care nu are, de fapt, prea mult de-a face cu această viață. Prin faptul că profesorii introduc în acest fel practica de viață antroposofică în școală, ei trebuie să devină capabili, în calitate de artiști, să găsească întotdeauna ceea ce este just, exact măsurile care trebuie să fie luate în funcție de modul în care se manifestă copilul. Și atunci instinctul acționează cel mai bine, în fiecare caz în parte, atunci când introducem în școală întregul stil al unui artist în domeniul educației și al instruirii. Acest lucru nu este realizat, de fapt, într-o măsură prea largă, în viața exterioară.
Vă rog să nu considerați ceea ce am spus adineaori drept niște cuvinte care ar urmări să atace pe cineva. Cel care intră în zilele noastre la școală trebuie să simtă foarte clar el însuși, în modul cel mai dur, ceea ce am spus: pentru că nu poate face altfel, el trebuie să se considere mai curând o victimă a epocii sale. El nu poate face altfel, fie și numai din simplul motiv că a cunoscut martiriul liceului și al universității. Dar, în practica învățământului, contează ca în fiecare moment să poți face altceva, în funcție de ceea ce îți arată copilul că trebuie să faci. Dar așa se educă oare în lumea largă? În lumea largă se educă știindu-se dinainte: trebuie să faci asta, trebuie să-l înveți pe copil acest lucru. Aceasta îmi dă adesea impresia că copilul, atunci când ne plasăm în acest punct de vedere educativ, nu are absolut deloc nevoie să fie prezent în ceea ce se face cu el. Cu principiile actuale de educație, ar putea fi confecționate foarte bine niște cópii din carton ale copiilor când intră la școală, și să se ia față de aceste cópii exact aceleași măsuri determinate dinainte care se iau în prezent în privința copiilor reali.
Nu vrem, desigur, să creăm o școală pentru a răspândi o concepție despre lume, așa cum s-ar putea crede cu ușurință, când auzim spunându-se din exterior: antroposofii au întemeiat o școală; ci e vorba de a face ca antroposofia să pătrundă în practica pedagogică.
De aceea, mi-a fost relativ indiferent să las, pur și simplu, în seama diferiților reprezentanți ai confesiunilor religioase tradiționale ceea ce este lucrul cel mai înalt în ceea ce privește concepția despre lume, și anume, concepția religioasă despre lume. Și astfel, instruirea religioasă catolică a fost încredințată, pur și simplu, preotului catolic, instruirea protestantă, pastorului protestant. Nu avem nici o îndoială în legătură cu faptul că prejudiciile pe care ei le-ar putea pricinui n-ar putea fi reparate prin altceva. Dar chestiunea s-a prezentat în așa fel încât, atunci când prietenul nostru Emile Molt [ Nota 10 ] a întemeiat la Stuttgart Școala Waldorf, majoritatea copiilor erau în primul rând copii din rândul proletarilor care lucrau la uzina sa. Erau în mare parte copii din familii care nu făceau parte din sânul nici unei Biserici, copii care, dacă s-ar fi dus la o altă școală, n-ar fi luat parte la nici un fel de instruire religioasă, ar fi crescut fără religie. Pentru acești copii, a apărut nevoia, atât în privința copiilor înșiși, în măsura în care acest lucru poate să se ivească la niște copii, cât și la părinții copiilor, de a avea, totuși, ceva de acest fel și noi a trebuit atunci să instituim pentru acești copii instruirea noastră religioasă liberă. Tot așa cum instruirea protestantă este realizată de către un pastor protestant, instruirea catolică este realizată de către un preot catolic, la fel, acest instruire este realizată de către profesorii noștri care se consideră, în raport cu planul școlar, profesori de religie autorizați. În acest fel este realizată o instruire religioasă antroposofică. Și noi am reușit ca acest instruire religioasă antroposofică liberă să constituie ceva extrem de promițător tocmai pentru copiii de muncitori, dar astăzi și pentru mulți alți copii.
Și aici intervine o dificultate deosebită: căci antroposofia pe care o avem este adecvată adulților, și profesorul, atunci când realizează instruirea religioasă antroposofică, este obligat, în zilele noastre, să încerce să găsească, cu mare greutate, niște conținuturi pentru ceea ce vrea să trateze cu copiii. Concepția antroposofică despre lume trebuie să fie mai întâi turnată într-o formă în care să poată fi prezentată copilului. Și noi lucrăm în multe feluri la această adaptare, la o concepție despre lume modernă și care să țină seama de spiritul uman în cazul copilului. Și este în mod efectiv necesar să apreciem în profunzime cum acționează asupra copilului, de exemplu, simbolurile pe care trebuie să le folosim și cum intră în considerare niște imponderabile. Despre acest lucru urmează să vorbim îndată.
Dvs. veți înțelege că o școală cum este Școala Waldorf, chiar dacă trebuie să urmeze în general principiul de a face să se parcurgă planul școlar, obiectivele școlare referitoare la ceea ce există drept cunoaștere a ființei umane, nu poate, totuși, să fie instituită la modul ideal. Trebuie să facă cele mai diverse compromisuri, căci este cu adevărat imposibil să instruiești și să educi azi un copil, în mod absolut exact, conform unui ideal abstract, de exemplu conform ideii de Școală Waldorf. El s-ar găsi plasat în viață în așa fel încât nu s-ar putea adapta, pur și simplu, la viață. Este relativ ușor să critici în modul cel mai variat viața epocii prezente. Multe lucruri pot să nu ne placă la ea și ne putem complace în critici, unele mai pertinente și mai spirituale decât altele, referitor la tot ceea ce ar trebui să fie altfel. Dar nu putem educa niște ființe umane care, atunci când părăsesc școala și intră în viață, nu au altceva decât simțul de a critica ceea ce nu are sens în viață. Oricât de imperfectă ar putea viața să pară, unei critici intelectuale abstracte, trebuie să ne integrăm vieții. Trebuie, desigur, să dăm drumul unor elevi Waldorf în viață – altfel Școala Waldorf n-ar avea nici un sens –, după ce am ținut seama de ceea ce face din ei niște ființe umane mai mult decât se ține seama de acest lucru în epoca actuală, dar nu trebuie să facem din ei niște ființe străine de viața epocii lor, în așa fel încât ei să devină doar niște critici meschini străini de viață. Iată ce vreau să spun. Și de aceea a trebuit încă de la început să facem compromisurile cele mai diverse, chiar și în ceea ce privește planul școlar și obiectivele învățământului. N-am putut întreprinde decât ceea ce era posibil. Din acest motiv, eu am redactat încă de la întemeiere un memorandum [ Nota 34 ] care a fost apoi prezentat autorităților școlare și care exprima aproximativ acest lucru: de la intrarea copilului la școală, de la șase sau șapte ani, până la încheierea vârstei de nouă ani, deci, aproximativ, până la sfârșitul clasei a treia, învățământul pe care-l primește copilul în raport cu diferitele perioade de vârstă, este determinat, în modul cel mai liber posibil, de ceea ce considerăm noi a fi just. Repartizarea materiei de învățământ, stabilirea obiectivelor școlare, sunt lăsate mai curând la libera apreciere a învățătorului sau, mai curând, a colegiului de profesori care este instituit și acționează absolut în calitate de reprezentant al școlii. De altfel, se acordă o mare importanță faptului ca nu doar fiecare profesor să-i cunoască pe copii, ci ca între colegiul profesorilor și copii să se poată crea niște legături diverse, care să se reverse și asupra unor momente când nu se fac cursuri, și ca un copil sau altul să se ducă să ceară sfat unui profesor care i se pare potrivit etc. E o adevărată bucurie să vii la Școala Waldorf și să vezi cât de încrezători se simt copiii față de profesorii lor în pauze și chiar și atunci când nu sunt cursuri.
Așadar, în timpul acestei perioade care se întinde între vârsta de șase, șapte ani și până la vârsta de nouă, zece ani, învățământul se desfășoară conform acestui principiu. Dar ne străduim, totodată, să facem în așa fel încât, la sfârșitul clasei a treia, fiecare copil să fie în măsură să intre în clasa a patra la o altă școală. Astfel încât copilul nu este plasat în afara vieții, ci i se oferă ceva în plus față ceea ce primesc alții, fără ca aceasta să-l împiedice, totuși, să găsească contactul cu viața așa cum este ea pretutindeni.
Avem grijă, de asemenea, ca după împlinirea vârstei de nouă ani, din clasa a treia, până la vârsta de doisprezece ani, la sfârșitul clasei a șasea, învățământul să respecte în mod riguros principiul ca copilul să fie din nou capabil, la încheierea vârstei de doisprezece ani, să poată intra la o altă școală, aproximativ în clasa a șaptea, și s-o poată continua în bune condiții. A trebuit să facem un compromis, pentru că nu vrem să fim fanatici, ci vrem să fim oameni care să țină seama de viața practică în raport cu aspirațiile Școlii Waldorf. Și atunci când ajunge, la vârsta de paisprezece ani, la sfârșitul școlii primare, copilul trebuie să poată intra în clasele corespunzătoare ale liceului clasic sau modern etc., în aceste frumoase institute care există, în așa fel încât se ține seama în mod real de ceea ce am indicat adineaori.
Or, noi ne străduim să continuăm edificarea Școlii Waldorf – după ce am întemeiat mai întâi o școală primară completă în care există copii până la vârsta de paisprezece ani împliniți, noi adăugăm în fiecare an o nouă clasă –, până ce vom ajunge în punctul în care ajung tinerii când au terminat liceul clasic sau modern și vor, așadar, să intre la universitate sau la o școală superioară.
Trebuie să organizăm aici ansamblul educației și al instruirii în așa fel încât tinerii să poată să-și treacă ceea ce în Austria se numește examen de maturitate iar în Germania Abitur (termenii echivalenți cu bacalaureatul – n. t.). În alte țări, toate aceste frumoase lucruri au alte nume. Dar, în orice caz, copiii trebuie să fie conduși destul de departe pentru a putea intra apoi la universitate. Noi nu avem încă posibilitatea de a întemeia proprie noastre universități, căci tot ceea ce facem în această direcție are pretutindeni un caracter absolut privat. Nici un stat nu ne-ar autoriza să eliberăm, în universitățile pe care le-am întemeia, niște diplome valabile pentru niște examene care n-ar avea loc; căci, desigur, noi n-am organiza nici un fel de examene.
Așadar, noi suntem constrânși să ne ajustăm planul școlar real al Școlii Waldorf făcând niște compromisuri și nu e absolut deloc cazul să negăm acest fapt. Dar important este să introducem în acest cadru cât mai mult posibil din spiritul pe care l-am caracterizat mai sus. Atunci când am întemeiat Școala Waldorf, dat fiind faptul că am întemeiat-o imediat ca școală cu toate clasele, noi am primit, firește, copii ce proveneau din tot felul de clase. Și am avut din abundență ocazia să vedem la elevii noștri Waldorf roadele disciplinei atât de severe din aceste școli. Avem acum în urma noastră experiența a ceva mai mult de doi ani de disciplină Waldorf. Voi vorbi, de asemenea, despre detaliile disciplinei Waldorf. Am făcut experiența disciplinei Waldorf, care constă, în cea mai mare parte, în faptul că noi am abolit disciplina și noi putem scoate în evidență, de exemplu, un lucru pe care aș vrea să-l menționez aici drept simptom.
Acum câteva săptămâni, trebuia să punem piatra de fundație la o clădire de o anumită importanță – căci până atunci noi funcționam în localuri provizorii. Această punere a pietrei de fundație făcea necesară, după părerea mea, prezența copiilor. Or, așa se întâmplă în viață, totul durează mai mult decât a fost prevăzut și astfel toți copiii erau deja prezenți în momentul când noi abia începeam să facem primele preparative pentru depunerea acestei pietre de fundație. Trebuia ca eu să mă întâlnesc mai întâi cu Colegiul de profesori și alte câteva persoane. Or, toți copiii erau deja prezenți. Trebuia să ne întâlnim în ceea ce se numește sala de întruniri, sala profesorală. Ce să facem cu copiii? Administratorul școlii a spus, pur și simplu: să-i ducem pe copii în clasele lor. Ei se află acum în situația de a putea fi lăsați liniștiți în clase, ei vor fi cuminți și vor face ceva fără să ne deranjeze.
Astfel, în comparație cu disciplina foarte problematică care o precedase pe a noastră, noi ajunseserăm, în felul nostru, să suprimăm disciplina, în așa măsură încât noi îi puteam lăsa pe copii în clase, fără ca ei să ne deranjeze câtuși de puțin. Desigur, trebuie să luăm acest lucru fără a fi prea chițibușari; poate niște urechi nervoase ar fi, totuși, deranjate, dar nu face nimic. Niște copii care nu deranjează niște urechi nervoase nu au, de regulă, o disciplină prea bună. Se dovedește, de altfel, că prin acțiunea imponderabilă a unui asemenea mod de a conduce școala, se întâmplă, desigur, multe lucruri, evident prezente, dar și ele sunt ținute în mână prin practica educației.
S-ar părea – poate ați auzit deja spunându-se – că de obicei în diferitele școli se practică tot soiul de pedepse. A fost nevoie, desigur, la început, să experimentăm oarecum în mod ocazional, pentru a găsi modul just de a proceda. Și astfel, unul dintre profesori, în ziua când a venit să discutăm pe această temă, a putut da această informație drăguță pe care o să v-o relatez. El a vrut mai întâi să încerce efectul pe care-l au pedepsele de un anumit gen asupra copiilor: era vorba, într-o perioadă în care copii cunoscuseră deja un anumit timp disciplina Școlii Waldorf, tocmai de o clasă care conținea niște podoabe absolut teribile. Aceste podoabe făcuseră ceva – așa îi putem numi pe acești pierde vară get-beget – făcuseră, așadar, ceva rău și trebuia să fie pedepsiți, cam după modelul folosit în celelalte școli. Ei trebuiau să fie reținuți la școală, cum se spune, să rămână după cursuri și să facă în acest timp niște exerciții. Și, în timp ce această pedeapsă trebuia să fie aplicată câtorva elevi din clasă, iată că au venit toți ceilalți, spunând că voiau și ei să rămână după ore și să facă exerciții, căci aritmetica este ceva atât de formidabil.
Vedeți că noțiunea de pedeapsă suferise aici o totală metamorfoză. Ea devenise cu totul altceva, la care întreaga clasă se supunea cu adevărat. Acestea sunt realmente niște lucruri pe care nu le obții dacă le cauți cu tot dinadinsul, în mod direct, ca să spunem așa, ci ele se oferă ca o consecință atunci când restul este el însuși cultivat în mod just. Știu că în viața exterioară pot fi nutrite, cu siguranță, niște neliniști în privința multor aspecte ce țin de disciplină.
Astfel, eu am fost o dată în măsură să observ într-un mod extrem de limpede rolul foarte important pe care îl joacă contactul firesc ce se stabilește între dascăl și elev prin diferitele dispoziții de caracter ale elevilor și ale dascălilor sau educatorilor. Putem, într-adevăr, spune: în funcție de modul în care dascălul trece dimineața pragul școlii, în funcție de faptul că copiii simt față de el simpatie sau antipatie, toate acestea fac ca copii să profite sau nu de învățământ. Și ne putem întreba ce este mai de folos: un dascăl neglijent, care nu are nici cel mai mic principiu just de educație, sau un dascăl care vrea să aplice niște principii pedagogice și didactice excelente, extraordinar de juste, dar abstracte și care nu se revarsă în practica vieții. Avem astăzi asemenea principii cu duiumul. Nu am spus în derâdere despre ele că sunt pline de spirit, putem chiar discuta despre un asemenea calificativ, dar când intră în clasă un dascăl neglijent, indolent, care, cu toate acestea, răspândește din întreaga sa ființă iubire pentru clasa pe care o are, copiii poate că nu vor deveni, desigur, foarte inteligenți, dar ei vor duce în viață ceva mai de folos decât atunci când un profesor care le stârnește prin întreaga sa ființă antipatie intră în clasă cu niște principii de educație excelente și vrea să predea copiilor materia sa. Putem constata atunci că tocmai din cauza acestor principii excelente de educație, dacă viața dascălului stârnește antipatie, copiii vor avea de suferit, pentru întreaga lor viață ulterioară, de ceea ce se numește astăzi nervozitate excesivă.
Toate aceste lucruri pot și trebuie să fie discutate, atunci când iei în serios arta instruirii și educației. Și de aceea m-am trezit într-o bună zi cu un caz special, care va fi, desigur, apreciat nu de puțini ca fiind ceva abominabil. Într-o zi, pe când mă aflam chiar la școală, mi s-a povestit că un băiat dintr-o anumită clasă nu putea fi adus la o comportare normală, că el făcuse tot soiul de fapte rele și că profesorii clasei nu mai știau cum să procedeze cu el. L-am chemat pe băiat la mine și am vrut să văd ce se petrece, de fapt, cu acest băiat. Vă puteți imagina că în multe școli într-un asemenea caz ar fi aplicată o corecție serioasă sau poate o pedeapsă ceva mai dură sau ceva de acest fel. Ei bine, l-am examinat cu grijă pe băiat și rezultatul a fost că eu am făcut ca el să fie transferat în clasa superioară; aceasta a fost pedeapsa pe care a primit-o. Ei bine, de atunci n-am mai auzit pe nimeni plângându-se de el. Dascălul său confirmă că acum el este un băiat model. Se pare că acum totul este în ordine și acesta e lucrul care contează, la urma urmei.
Vedeți că esențialul este să ai o privire justă asupra interiorității copilului și asupra naturii copilului. Între acest băiat și dascălul clasei nu se putea stabili o legătură, și cum inteligența acestui băiat permitea să fie trecut în clasa superioară, căci nu exista clasă paralelă, trebuia să iau această măsură. Să-l fi transferat într-o clasă inferioară, i-ar fi pricinuit un grav prejudiciu.
Așadar, dacă în toate aceste aspecte luăm în considerare binele și dezvoltarea ființei umane, aceasta ne conduce spre practicarea justă a instruirii și educației. Și de aceea trebuie să prezentăm întotdeauna faptele particulare în chip, aș zice, de simptom. Școala Waldorf, nu vrem deloc să negăm acest lucru, se bazează, cu siguranță, în multe domenii, pe niște compromisuri; dar în cadrul ei educăm și instruim în sensul unei adevărate cunoașteri a ființei umane, în măsura în care acest lucru este posibil în zilele noastre.
În acest fel, dimineața este ocupată în modul pe care vi l-am indicat adineaori și trebuie să inserăm aici multe materii, de exemplu și predarea limbilor clasice, pentru motivul ce decurge, de asemenea, din faptul că noi trebuie să-i aducem pe elevi, fete și băieți, la nivelul universității. Tocmai în cazul acestei predări ar trebui să se țină seama în mod cu totul deosebit de economia de forțe sufletești. Predarea limbilor latină și greacă este situată și ea în timpul orelor din cursul dimineții.
Orele de după-amiază sunt apoi consacrate obiectelor legate de organizarea fizico-eterică: gimnastica, euritmia și ceea ce face parte din elementul artistic sub forma sa specifică. Vom vorbi despre aceste materii în zilele următoare, cu ocazia diferitelor cazuri. Elementul artistic joacă, așadar, un rol absolut esențial tocmai în ansamblul învățământului nostru din cadrul Școlii Waldorf.
Se ține seama neapărat ca tot ceea ce este, ca să spunem așa, educare și instruire intelectuală să fie tratat cu copiii în orele din cursul dimineții și doar după ce s-a terminat cu acestea se propun copiilor, în cursul după-amiezei, niște activități care se adresează organizării fizico-eterice, în măsura în care ei n-au dat frâu liber acestor activități în timpul recreațiilor din timpul dimineții. Și după ce a avut loc această educație mai mult fizică și din domeniul gimnasticii, nu-l facem pe copil să revină la o activitate intelectuală. Am arătat deja că acest lucru ar exercita o acțiune distructivă asupra vieții; căci, în timp ce copiii cultivă tocmai ceea ce are legătură cu organizarea fizico-eterică – vom oferi detalii în zilele ce urmează –, un element suprasensibil inconștient lucrează în copil și capul nu mai este capabil, după ce s-a consacrat acestei activități de educare a corpurilor fizic și eteric, să revină la munca intelectuală. A intercala, de exemplu, o oră de gimnastică în restul perioadei de instruire, chiar dacă nu e vorba de o oră întreagă, și a crede că poți obține, datorită acestei schimbări, un anumit rezultat în ceea ce privește instruirea, este ceva absolut eronat. Caracterul omogen care este conferit instruirii de dimineață și activității de după-amiază se dovedește a fi extraordinar de benefic pentru evoluția ființei umane. Când facem pretutindeni în acest fel legătura cu ceea ce este uman, tocmai atunci se instaurează, în modul cel mai bun cu putință, la ființele pe care trebuie să le educăm, și afinitățile umane, tendințele umane profunde.
Am spus deja că și noi am fost obligați să oferim un fel de instruire religioasă antroposofică pentru copii. Dar în curând s-a ivit și o altă necesitate, referitoare tocmai la această instruire religioasă antroposofică, și noi a trebuit să instituim un fel de slujbă de dimineață, care are ceva dintr-un cult și la care copiii participă cu o mare fervoare religioasă /evlavie/. Elementul cultic care se apropie de ființa umană sub formă de imagini este cu adevărat ceva care pătrunde, prin intermediul a ceea ce vedem, în interior, în sentimentul religios. Și astfel, acest mic serviciu cultic celebrat în fiecare dimineață cu copiii acționează asupra interiorității copiilor în sensul unei extraordinare aprofundări.
Acesta a trebuit să dobândească o formă extinsă pentru momentul plecării din școală. În restul Germaniei, există obiceiul ca copiii să fie aduși la confirmare – sau comuniune solemnă –, această confirmare fiind semnul unei maturități pentru viață, marcat printr-o slujbă în cadrul căreia, de-a lungul unei ceremonii, este dată o instruire. Și noi am instituit ceva asemănător pentru copiii care au terminat școala primară și acest lucru a făcut, și el, copiilor, o impresie extraordinară și mai ales durabilă, așa cum s-a putut deja constata.
Astfel că, printr-o asemenea practică de instruire și educare care se bazează pe o cunoaștere a ființei umane, multe lucruri cărora, de altfel, nu li se acordă atenție se dovedesc necesare. Un exemplu: în Germania, copiii primesc, la sfârșitul anului școlar niște certificate. Niște certificate trebuie să le dăm, pentru ca să poată duce cu ei ceva acasă pentru vacanță. Dar noi am fost obligați, totuși, să luăm față de aceste certificate o atitudine absolut specială. Trebuie să mărturisesc că mi-ar fi extraordinar de dificil să fac ceva bun în cadrul Școlii Waldorf, dacă ar trebui să folosesc pentru certificate modelul german. N-aș putea-o face din următorul motiv: n-am reușit niciodată să fac deosebire între un rezultat „satisfăcător”, „aproape satisfăcător”, „suficient”, „aproape suficient”, „abia suficient” etc., ceea ce trebuie, în plus, să fie tradus în cifre, astfel că în Germania multe certificate școlare au acest aspect: de o parte se află materiile, apoi, alături, citim 4 și 1/2, 3, 3-4 (în Germania, notele se eșalonează de la 1 – cea mai bună – la 6 – cea mai puțin bună. – n. t.) etc. N-am reușit niciodată în toată viața mea să înțeleg acest soi de legături oculte! De aceea, a trebuit să dăm o formă absolut diferită certificatelor școlare.
La sfârșitul anului, copilul primește, desigur, un certificat când pleacă în vacanță. Dar el găsește aici un fel de imagine de oglindă creată de profesor într-un mod absolut individual pentru fiecare copil, ceva de natură biografică ce se întinde pe tot parcursul anului și s-a văzut că întotdeauna copiii îl primesc cu o mare satisfacție. Ei citesc în acesta propria lor imagine, care a fost realizată cu întreaga bunăvoință necesară, dar fără a adăuga culori născocite, sub o formă care, de exemplu, ar înfrumuseța lucrurile într-un fel sau altul. Ei îl acceptă cu o profundă satisfacție. Apoi urmează un text ritmat, absolut individualizat pentru fiecare copil, pe care fiecare copil îl găsește scris în certificatul său. Și acest text ritmat constituie un fel de maximă de viață pentru anul următor. E o modalitate care, după părerea mea, și-a dovedit deja utilitatea și care și-o va dovedi și în continuare, chiar dacă pe alocuri putem s-o calificăm, cu ajutorul unei expresii devenite curente în Germania ultimilor ani, drept un succedaneu de certificat.
Ei bine, grație acestei practici din Școala Waldorf, copiii sunt, de fapt, mulțumiți că sunt la școală și putem vedea un simptom al plăcerii lor de a veni la școală – eu povestesc cu plăcere anecdote, pentru a caracteriza cu ajutorul simptoamelor – în ceea ce mi-a relatat într-o zi o mamă a unui elev: băiatul meu nu s-a putut obișnui niciodată să-mi dovedească, în vreun fel oarecare, tandrețea sa. Acum, el este la Școala Waldorf, a parcurs întregul an școlar, a plecat în vacanță; vacanța s-a terminat și, când vacanța era pe sfârșite și i s-a spus băiatului, care era încă destul de mic, că se poate întoarce la școală, ei bine, a fost pentru prima dată când băiatul meu m-a îmbrățișat. – Era, oricum, un simptom a ceea ce pătrunde în inima copiilor care sunt educați în spiritul iubirii față de ființele umane, datorită cunoașterii ființei umane, și care rămân aici și datorită certificatelor pe care le primesc și a altor lucruri asemănătoare.
Voiam să vă vorbesc astăzi despre aceste lucruri care sunt legate, aș zice, de organizarea exterioară a Școlii Waldorf, să vă prezint, ca să spunem așa, Școala Waldorf ca atare, înainte de a continua să descriu aspectele particulare. Am considerat acest lucru necesar și a trebuit să mă îndepărtez, în acest punct, de programul stabilit inițial, conform căruia ar fi trebuit să ajungem astăzi la descrierea perioadei de vârstă a copilăriei ce urmează imediat după schimbarea dentiției. Vom recupera mâine. Dar voiam să pot insera descrierea ce urmează în cadrul exterior, practic, care a fost constituit pentru Școala Waldorf.
