Când trebuie să ne ocupăm în mod special de copilul foarte mic, în calitate de îndrumători sau educatori – fie ca părinți, fie legați de copil în alt fel –, vom simți față de copilul foarte mic, într-un mod deosebit de puternic, obligația de a ne putea apleca plini de înțelegere asupra desfășurării vieții umane în totalitatea ei. De aceea a fost întotdeauna deosebit de dureros pentru mine faptul că la Școala Waldorf din Stuttgart noi nu putem primi decât copii care au atins deja vârsta considerată în Europa Centrală vârsta școlarității obligatorii.
Mi-ar aduce o profundă mulțumire dacă am putea primi în Școala Liberă Waldorf chiar copii mai mici. Dar, pe lângă alte dificultăți, un obstacol principal se opune faptului ca noi să putem edifica un fel de școală pentru cei mici: în toate domeniile mișcării noastre antroposofice, suferim de o supraabundență extraordinar de mare de lipsă de bani; și această supraabundență de lipsă de bani ne permite să sperăm cel mult că, dacă în viitor Școala Waldorf nu va fi întâmpinată cu ostilitate, vom ajunge să primim în această Școala Waldorf chiar și copii mai mici.
Copilul mai mic este, după cum se știe, ființa cel mai puțin accesibilă lumii exterioare, chiar și în privința a ceea ce încercăm noi să facem față de copil ca ființe care îi suntem exterioare. Și, mai ales în prima perioadă a vieții, el își închide, ca să spunem așa, porțile vieții sufletului său și se izolează încă în întregime de lumea exterioară, în special datorită acelor lucruri pe care le poate face în primii ani de viață împotriva tuturor măsurilor pe care oamenii vor să le ia din exterior față de el. În prima perioadă a vieții, ființa umană – putem s-o spunem fără nici o rezervă – face, pur și simplu, ceea ce vrea. Dacă adultul consimte să-și mărturisească acest lucru, el trebuie, desigur, să constate că este într-o foarte largă măsură neputincios față de ceea ce vrea copilul, în special în privința întregii deveniri a copilului în cursul ulterior, uneori chiar ultim, al vieții umane.
Dvs. știți, poate, că înainte cu destul de mult timp de a începe să public literatură antroposofică în sensul strict al cuvântului, am publicat, la începutul anilor ‘90 ai secolului trecut,
cartea Filosofia libertății [ Nota 29 ] . Această Filosofie a libertății vrea tocmai acest lucru: să considere adevărat în
viața umană, implicit din punct de vedere social, ceea ce evoluează în ființa umană spre impulsul libertății, spre impulsul personalității ființei umane în totalitatea ei, spre impulsul deplinei
sale personalități.
Tocmai când îți iei un asemenea punct de plecare privirea îți este atrasă în mod cu totul special de faptul că, în realitate, suntem situați în fața copilului foarte mic în așa fel încât trebuie să ne punem, pe de-o parte, problema libertății, și, pe de altă parte, problema destinului. Putem s-o spunem, desigur, că atunci când pătrundem adânc în inima umană ni se revelează cât de mult depinde cea mai mare parte a fericirii omului, a sentimentului valorii sale ca ființă umană și al demnității umane, cât de mult depinde aceasta de conștiența faptului că ființa umană poate avea libertate în propriul său piept. Iar cunoașterea antroposofică ne arată foarte clar că țelul vieții umane constă tocmai în aceasta: tuturor diverselor însușiri proprii pe care le dezvoltă ființa umană atunci când, înainte de naștere sau concepție, își construiește în lumea sufletului și a spiritului viitoarea încarnare, tuturor acestor însușiri proprii, a căror experiență o reface după moarte, li se adaugă impulsul libertății pe care el îl poate trăi tocmai în timpul vieții sale pământești și numai în timpul acestei vieți pământești, prin intermediul corporalității sale, prin faptul că el se cufundă în corporalitate. Pământul este singurul loc unde omul poate deveni o ființă liberă și el nu poate duce cu sine în alte lumi decât atât libertate câtă și-a putut cuceri pe Pământ. Când ne apropiem de copilul foarte mic cu această sentiment – și sentimentele sunt chiar forțele cele mai importante pentru artistul care educă și instruiește –, atunci ne punem întrebarea: cum trebuie să ne purtăm pentru ca copilul foarte mic să poată ajunge mai târziu în deplina posesiune a conștienței libertății sale? – Iar, pe de altă parte, vom vedea cu ușurință, deja din viața exterioară, cu condiția să fim destul de lipsiți de prejudecăți, ceea ce înțelegerea antroposofică ridică apoi până la o totală certitudine, și anume faptul că ființa umană are, cu toată libertatea sa, un destin, ceea ce denumim cu termenul oriental de „karma” [ Nota 30 ] .
Să observăm, de exemplu, în raport cu viața sa ulterioară, cum un om întâlnește o personalitate pe care n-o cunoștea absolut deloc înainte, care exercită apoi o influență profundă asupra destinului său, cu care el se leagă într-un mod deosebit, poate într-o viață comună. În primă instanță, poate părea că hazardul l-a condus spre acea personalitate. Dar dacă pe urmă, chiar fără știința spirituală antroposofică, acel om își privește viața retrospectiv, va fi uimit să constate că a săvârșit înainte toți pașii necesari pentru a se pune în acord cu ceea ce înainte părea, în mod eronat, a fi rodul absolut al întâmplării. Vechiul prieten al lui Goethe, Knebel [ Nota 31 ] , a făcut această remarcă ce venea din străfundurile sufletului, în timp ce, la bătrânețe, el arunca o privire retrospectivă asupra vieții sale: atunci când, la bătrânețe, îți arunci o privire retrospectivă asupra vieții tale, totul pare în realitate a fi fost condus după un plan. Totul se armonizează într-o unitate. – Și cum voința noastră este incorporată în țesătura faptelor noastre izolate, putem vedea pretutindeni în realitate cum viața vine spre noi conform destinului nostru. Am mai putea cita și alte personalități, care, ca și Knebel, ajung la o asemenea convingere doar prin observarea exterioară a vieții. Vom constata atunci că și niște observații ale vieții pornind din exterior vin să confirme în mod absolut niște adevăruri tot atât de îndepărtate de viața obișnuită cum este adevărul despre karma. Dar, tocmai când pornim de la acest punct de vedere, trebuie, totuși, în calitate de îndrumători și educatori, să ne punem această întrebare: ești tu oare tocmai acela care – și această întrebare ne va veni în minte mai ales atunci când e vorba de un cămin pentru copii, căci întrebarea ar trebui să se refere atunci la toți copiii care vă pot fi încredințați –, ești tu oare tocmai acela care a fost ales de destin pentru o legătură atât de importantă, pentru un raport atât de important cu copilul cum este acela al unui dascăl și educator? – Și suntem situați în fața acestei opțiuni: ce putem face pentru a ne estompa cât mai mult, pentru ca trăsăturile noastre personale de caracter să pătrundă cât mai puțin în copil, pentru ca să nu stânjenim destinul copilului, ci să-l înălțăm până la punctul în care el va fi în viață o ființă umană liberă?
Cât de profundă poate fi influența exercitată de o ființă umană asupra alteia, în special în momentul primei copilării, acest lucru se vede dacă examinăm, în întregul ei specific, prima perioadă mare a vieții ființei umane: perioada care merge de la naștere – dacă facem acum abstracție de viața embrionară, despre care vom vorbi mai târziu –, până la schimbare dinților, aproximativ până în momentul împlinirii vârstei de șapte ani. Schimbarea dinților introduce o fisură importantă în întreaga viață a ființei umane. Și cel care știe cu adevărat să observe va vedea că apare la copil, după șapte ani, o anumită configurație a gândirii, a simțirii și a voinței, sub o formă care, tocmai, nu era prezentă înainte. Ne-am obișnuit, observând din exterior lumea materială, să aplicăm vieții umane în viața concretă anumite reprezentări pe care ni le-am format într-un mod care încă mai era conform cu spiritul. Când vedem anumite procese materiale care produc într-un anumit punct căldură perceptibilă din punct de vedere exterior, care înainte nu era perceptibilă din punct de vedere exterior, fără ca ea să fi fost adusă din exterior, atunci ne spunem: această căldură exista în stare latentă în substanța materială, ea a devenit apoi căldură în stare liberă. Am fost obișnuiți să vorbim de lucruri de acest fel când luăm în considerare procesele materiale exterioare. – Ei bine, tot așa cum, printr-un proces material, poate să se degaje căldură atunci când ea exista înainte în stare latentă, la fel, cam în jurul vârstei de șapte ani se degajă, în gândirea, simțirea și voința copilului, niște forțe care înainte erau ancorate în organismul copilului, care nu aveau o activitate autonomă în sufletul lui. Acum, după șapte ani, ele au o activitate autonomă în sufletul copilului. Înainte, ele lucrau în organism, erau legate de procesele de creștere și nutriție. Ele s-au eliberat de această muncă, au dobândit natura de forțe sufletești.
Astăzi, o știință abstractă examinează în permanență raportul dintre trup și suflet, își construiește o noțiune abstractă despre suflet, despre trup, și vorbește atunci despre acțiunea trupului asupra sufletului, despre acțiunea sufletului asupra trupului, despre paralelism psihofizic și alte asemenea lucruri drăguțe, și eșafodează apoi niște teorii subtile despre modul în care sufletul acționează asupra trupului. Nu se fac observații în acest domeniu, ci sunt eșafodate teorii subtile, se filosofează. Dar putem filosofa mult și bine în această direcție, nu va ieși nimic din asta; căci atunci când vrei să pătrunzi în domeniul ființei umane, trebuie să observi exact la fel ca atunci când vrei să observi natura exterioară. Iar dacă studiem în legăturile lor reciproce elementul sufletesc-spiritual și elementul fizico-eteric al copilului de la naștere și până în jurul vârstei de șapte ani, lucrurile se prezintă astfel că în organism sunt prezente, fără ca noi să le observăm, forțele care vor apărea mai târziu drept forțe sufletești, în raportul, în legătura, care se stabilește începând cu al șaptelea an, cu lumea exterioară.
Dacă vrem, așadar, să răspundem la întrebarea: cum este alcătuit sufletul copilului până în al șaptelea an? – atunci trebuie să privim evoluția sufletului începând cu al șaptelea an. Putem observa atunci sub formă sufletească ceea ce se afla înainte în organism și era activ în organe. Dar, atunci când examinăm acest lucru, vedem că această activitate organică internă deosebit de ocupată cu modelarea plastică a creierului, cu formarea restului organizării, are o semnificație absolut specială. Copilul face să pătrundă până în organizarea sa fizică ceea ce, prin naștere sau concepție, a adus din lumile spirituale. El își desfășoară activitatea în interiorul acestei organizări. El face ceea ce vrea pe baza acestei activități de organizare și își închide și mai mult porțile față de lumea exterioară. Iar noi nu avem dreptul să intervenim orbește și în mod neîndemânatic în ceea ce săvârșește copilul sub forma faptului că el face tocmai ceea ce vrea, că el nu este, de fapt, accesibil voinței lumii exterioare.
Și dacă ne gândim, în schimb, că tot ceea ce facem în preajma copilului face o impresie asupra copilului, că, în ciuda tuturor aparențelor, face o impresie asupra lui – vom descrie aceasta mai în detaliu în continuare și vom ține seama de faptul că forțele care apar mai târziu sub formă sufletească acționează încă în organele copilului și că, atunci când copilul primește în el o reprezentare sau alta, această reprezentare acționează, în funcție de calitatea ei proprie, asupra plămânului, stomacului, ficatului, asupra tuturor organelor –, atunci vom vedea că, în funcție de impresiile pe care le primește copilul din partea noastră, prin faptul că forțele sale sufletești nu s-au eliberat încă din organism, ci colaborează la organizarea sa, vom vedea că din acest motiv noi determinăm, prin propriul nostru comportament față de copilul de această vârstă, toate dispozițiile sale spre sănătate și boală.
Puteți spune că aici e vorba de niște principii de educație în general. Dar aceste principii de educație sunt, de fapt, tocmai realitatea cea mai practică, atunci când le mânuim în mod cu adevărat practic. Căci ceea ce intră în discuție în primul rând în educație este întrebarea cu ce sentiment față de esența ființei umane stăm noi alături de ființa umană. Și dacă, datorită unei cunoașteri a naturii umane, stăm în mod just alături de copilul în devenire, atunci suntem niște buni artiști-educatori. Și putem chiar avansa acest paradox: fiecare poate să facă în fiecare caz particular ce vrea el – fiecare își va organiza bine misiunea conform cu ceea ce va găsi el însuși că a învățat în viață –, fiecare poate să-și organizeze lucrurile cum vrea el, cu condiția ca să aducă ceea ce se depune în inima sa prin acțiunea unei cunoașteri juste a naturii umane, și atunci va face ceea ce trebuie, oricum ar proceda. – Eu, care sunt îndrumătorul spiritual al Școlii Waldorf, când vin în niște clase paralele – avem deja niște clase paralele la Școala Waldorf din cauza afluxului de elevi, când vin, așadar, în diferite clase și văd un dascăl tratând un subiect în mod cu totul diferit, nu-mi va veni niciodată în minte să spun: trebuie să rămâi exact la același mod de a proceda. Dimpotrivă, ceea ce ar părea cu totul opus poate fi absolut just, fiecare lucru în felul său. Mai mult, dacă un dascăl ar vrea să-l imite pe un altul, tocmai acest lucru ar putea fi fals. De aceea, Școala Waldorf nu poartă numele de „școală liberă” dintr-un motiv pur exterior, ci din cauza constituiției celei mai intime, celei mai libere, a întregii ei ființe.
În ultimele zile am atras atenția asupra faptului că o observare suprasensibilă a ființei umane ne face să recunoaștem că, pe lângă corpul fizic, ea mai are un corp mai subtil, pe care l-am numit corp eteric, corp al forțelor plăsmuitoare. Acest corp al forțelor plăsmuitoare care, pe de-o parte, conține forțele de creștere, de nutriție, dar și pe cele ale memoriei, ale amintirii, ale facultății de reprezentare, acest corp al forțelor plăsmuitoare nu ia naștere, în realitate, din întreaga entitate umană decât în momentul apariției celei de a doua serii de dinți, într-un mod asemănător cu ceea ce se petrece atunci când corpul uman fizic se naște din mamă, când ființa umană intră în existența fizică. Adică, până la schimbarea dentiției, trebuie să căutăm forțele specifice și care acționează spre exterior ale acestui corp al forțelor plăsmuitoare, ale acestui corp eteric, în principal, în acțiunile lor din interiorul organelor, și apoi numai în mare parte; dar un anumit domeniu le va fi sustras și își va exercita acțiunea în facultatea de reprezentare, în amintiri și în alte nuanțe ale sufletului, pe care copilul le dezvoltă o dată cu schimbarea dentiției.
Pierderea dinților și formarea unora noi nu se produce decât o singură dată; nu va mai primi o a treia serie de dinți. Forțele care se află în organism și care fac să iasă a doua serie de dinți pot fi deja prezente înainte de apariția celei de-a doua serii de dinți; pe urmă, ele nu vor mai fi necesare în organism. Odată apărută cea de-a doua serie de dinți, activitatea corpului eteric ce produce astfel de fenomene cum este creșterea celei de-a doua serii de dinți nu va mai fi necesară în organism. Ea se manifestă în mod liber. Dar acest punct final care este momentul apariției celei de-a doua serii de dinți nu face decât să exprime într-un mod absolut evident ce forțe acționează în alte părți, în mod profund, în organism. La sfârșitul acestei prime perioade de viață este eliberat, din punct de vedere sufletesc și spiritual, un întreg ansamblu de astfel de forțe. În ansamblul cursului vieții umane putem distinge mai multe perioade de acest fel și prima durează până în jurul vârstei de șapte ani. Dar fiecare din aceste perioade de viață este alcătuită, la rândul ei, din trei părți pe care le putem distinge cu claritate una de alta. Iar dacă examinăm această eliberare treptată a anumitor forțe ale corpului eteric de la naștere până în jurul vârstei de șapte ani, putem vedea cum, aproximativ, în timpul primilor doi ani și jumătate după naștere, acest corp eteric se eliberează în sfera capului, apoi cum, între doi ani și jumătate și cinci ani, el se eliberează apoi și în sfera pieptului, apoi cum, până la schimbarea dinților, el se eliberează și în sfera metabolismului și a membrelor. Astfel încât trebuie să distingem trei etape în această eliberare a anumitor forțe ale corpului forțelor plăsmuitoare. De aceea, lucrurile se petrec în așa fel încât noi putem remarca în mod clar acest lucru: corpul forțelor plăsmuitoare care, chiar în cap, apar în interiorul ființei umane, respinge voința exterioară a educatorilor.
Dar această perioadă a vieții este tocmai aceea în care noi învățăm niște lucruri extrem de importante și le învățăm în întregime printr-o muncă interioară pe baza a ceea ce am adus cu noi din viața anterioară. Gândiți-vă că, în timpul acestor doi ani și jumătate, învățăm să vorbim, să mergem, deci, ceea ce este strâns legat de afirmarea de sine a ființei umane pentru sine și în viața socială. Asimilăm aceste lucruri foarte importante, în timp ce forțele corpului eteric lucrează la modelarea creierului și radiază până în tot restul organismului. Când ele radiază prea puternic în restul organismului, perturbând prea tare procesele încă fragile ale metabolismului, procesele încă delicate ale respirației, procesele circulației, când ele vor să facă prea mult zgomot în partea inferioară a organismului, atunci putem vedea apărând foarte curând, la această vârstă a copilăriei, scarlatina și alte boli asemănătoare ale copilăriei. Ceea ce lucrează aici este, de fapt, inaccesibil unei influențe conștiente, voluntare, care ar veni din exterior, acest element închide porțile. Copilul vrea să lucreze asupra lui însuși în interior.
Și este, desigur, de o importanță absolut specială pentru copil, în primii doi ani și jumătate, ca el să nu fie accesibil voinței altei persoane, dar ca el să aibă o subtilă facultate de percepție instinctivă a tot ceea ce se petrece în jurul lui, în special a ceea ce se petrece în persoanele cu care are o anumită legătură sufletească – și educatorii fac parte, în mod deosebit, dintre aceste persoane. Nu vreau să spun că privirea exterioară este deja foarte ageră, nu e vorba despre asta; nu e vorba despre o vedere specializată, ci o percepție globală, de o natură foarte intimă, se reglează asupra a ceea ce se petrece în lumea exterioară din preajma copilului și nu se petrece în intenția volitivă de a acționa în mod special asupra copilului. Copilul se apără într-un mod absolut inconștient împotriva a ceea ce vrea să acționeze în mod conștient asupra lui, mai ales în primii doi ani și jumătate ai vieții.
Dar de aici decurge faptul că noi trebuie să luăm în considerare această receptivitate în care percepția se cufundă încă în întregime în sentiment. Ne putem face, poate, o idee concretă despre ceea ce înseamnă această receptivitate, când coborâm spre ființa care se află în regnul imediat inferior omului, spre animal. Într-adevăr, animalul este deosebit de înzestrat cu această receptivitate. Acest lucru nu se află în contradicție cu ceea ce am spus în legătură cu faptul că animalul este un bătrân. Căci aici trebuie să pornim neapărat de la observație. Animalul este deosebit de înzestrat cu această receptivitate față de ceea ce-l înconjoară. Nu știu dacă în Anglia și în alte țări europene dvs. ați auzit vorbindu-se despre cai care știau să calculeze și care au făcut senzație cu câțiva ani înainte de război: la Berlin, celebrul cal al domnului von Osten [ Nota 32 ] , la Elberfeld, caii care știau să calculeze. Despre caii de la Elberfeld care știau să calculeze nu pot să spun nimic, dar am cunoscut foarte bine la Berlin calul domnului von Osten, așadar, și legătura care exista între von Osten, educatorul și îndrumătorul, și acest cal. Calul bătea foarte gentil din copită; de trei ori trei fac nouă, el calcula, totuși, foarte onorabil pentru un cal.
Ei bine, au fost eșafodate tot soiul de teorii pentru a se explica cum ajungea acest cal să reacționeze astfel la întrebările domnului von Osten, printre alții, și de către un profesor conferențiar. Acești oameni sunt foarte inteligenți. El a scris chiar o carte despre calul domnului von Osten și spunea: bineînțeles, acest cal nu știe să calculeze, dar când dl. von Osten spune: trei ori trei, el își însoțește întotdeauna aceasta cu niște gesturi imprceptibile. El are o mimică. Și când el spune: nouă, mimica este de-așa natură, încât calul bate efectiv din copită. Și calul poate observa această mimică. – Ceea ce redactase acest profesor conferențiar era o scriere foarte savantă. El spunea, într-adevăr: da, eu – adică profesorul conferențiar – eu n-am putut observa această mimică: eu nu pot, deci, să constat că ea există cu adevărat, dar ea există, cu siguranță, și calul a știut s-o observe. – În ceea ce mă privește, eu nu pot să spun nimic despre acest lucru, dar cartea respectivă arăta doar că era vorba de a dovedi că acest profesor conferențiar considera calul un mai bun observator decât el însuși, considera că un cal poate face, așadar, ceva ce, în orice caz, profesorul conferențiar, după cum spunea chiar el, nu poate face. Ei bine, în această chestiune, lucrul cel mai important pentru mine era legătura dinte dl. von Osten și calul său: Dl. von Osten avea niște buzunare mari și, când era în preajma calului, îi dădea în permanență să mănânce dulciuri, astfel încât exista un schimb continuu de sentimente, recunoștința calului pentru dulciuri. Exista o legătură intimă între acest cal și dl. von Osten; prin această legătură, tot ceea ce se petrecea era scăldat într-o atmosferă de iubire. Întreaga legătură a calului cu stăpânul său era situată, așadar, în sfera sentimentului. Dată fiind natura animalului, aceasta produce, într-adevăr, ceva care-l face deosebit de receptiv, nu la o mimică misterioasă, desigur, ci la gânduri, la viața intimă a sufletului. Și toate procesele de calcul care se desfășurau în dl. von Osten se transmiteau calului prin intermediul zahărului, sub efectul unei incontestabile sugestii. – Acest fenomen nu este, prin aceasta, mai puțin interesant. El poate fi pentru noi o cheie pentru cunoașterea raporturilor dintre ființe. Dar nu le putem explica, bineînțeles, în mod raționalist prin observarea unei mimici pe care un cal, în mod sigur, ar putea-o observa, dar un profesor conferențiar nu, și pe care acesta din urmă o admite doar ca ipoteză.
Și, în mod asemănător, copilul, atunci când dascălul și educatorul se poartă într-un mod just, se află și el, în timpul primilor doi ani și jumătate ai vieții, într-un fel de raport de percepție sufletească față de acest dascăl și copilul devine unul dintre cei mai buni imitatori. Iar sarcina care ne revine atunci nu este aceea de a voi să-l învățăm pe copil tot felul de lucruri prin intermediul voinței noastre, ci, ceea ce este mai puțin confortabil, să trăim lângă el în așa fel încât copilul să poată imita lucrul respectiv; căci copilul este receptiv față de tot ceea ce facem noi, față de felul nostru de a ne mișca. Și toate acestea, sau le imită de-a dreptul, sau le va imita, poate, mai târziu, dar el dezvoltă în sine însuși tendințele spre imitare și le imprimă în corporalitatea sa prin intermediul forțelor organice și sufletești. Și el mai este receptiv, de asemenea, la sentimentele, la gândurile noastre. Astfel încât învățarea nu poate consta, în acești primi doi ani și jumătate, decât în faptul că noi ne educăm pe noi înșine în așa fel încât să nu gândim, să nu simțim și voim în preajma copilului decât ceea ce poate fi adecvat pentru el. Aceasta se prelungește, în mod frecvent, și în anii următori, deoarece imitația persistă, în esență, până la schimbarea dinților. Atunci când suntem cu adevărat implicați în mod concret în viață, facem multe experiențe de acest fel.
Într-o zi, de exemplu, au venit la mine niște părinți dezolați, care mi-au spus: copilul nostru era până acum foarte cuminte, și uite că acum el a furat! Ia să vedem, a furat el cu adevărat? Dar sigur că da, el a furat cu adevărat, căci el a luat, pur și simplu, bani din dulapul unde mama pune întotdeauna banii, el a cumpărat dulciuri, și nici măcar nu le-a păstrat numai pentru el, ci le-a și împărțit cu alți copii. Le spun: copilul nu a furat deloc. Nu se poate spune deloc că copilul a furat! Copilul a văzut-o în fiecare zi pe mama mergând spre dulap, luând bani; copilul nu are nici o reprezentare a actului de a fura. Dar el este un imitator, copilul, și el face același lucru pe care îl vede la mama sa. El merge, așadar, și el, spre dulap și cumpără ceva. Acest lucru n-are în nici un fel de-a face cu noțiunea de a fura. Și dacă vrem ca copilul să nu mai facă așa ceva, trebuie, pur și simplu, să ne comportăm altfel în preajma lui.
Totul se reduce la faptul că, mai ales în primii doi ani și jumătate ai vieții, copilul devine ceea ce suntem noi înșine în preajma lui. Și acest lucru are drept urmare faptul că, atunci când copilul învață, de exemplu, să vorbească, să nu încercăm să-i impunem ceva cu privire la vorbire, și, înainte de toate, să nu încercăm să-i impunem voința noastră pentru a-l face să spună una sau alta; ci noi trebuie să vorbim în prezența lui așa cum ne vine în mod firesc, pentru ca el să aibă ocazia să audă vorbindu-se și noi trebuie doar să avem grijă ca ceea ce vorbim în mod firesc să fie moral. Copilul absoarbe această vorbire și se angajează el însuși pe această cale ce i se deschide.
Și dacă privim lucrurile mai îndeaproape, vedem că copilul nu va învăța niciodată să meargă prin faptul că noi facem tot soiul de încercări pentru a-l face să stea în picioare etc. Mai târziu, la orele de gimnastică, va veni vremea și pentru așa ceva. În ceea ce privește învățarea mersului, se poate întâmpla cu ușurință ca prin asemenea manevre neîndemânatice, dacă încercăm, de exemplu, să-l punem pe copil să stea în picioare și să-l facem să meargă prea devreme, se poate să demolăm sistemul nervos al copilului pentru tot restul vieții. Noi îl facem pe copil să observe că omul adult stă în picioare. Fiind un imitator, va începe, cu siguranță, el însuși, la momentul potrivit, să stea în această poziție. Noi trebuie să privim neapărat ființa umană, când ea intră în viață, drept o ființă care imită și să organizăm educația tocmai în acest sens.
Desigur, de aici decurg multe neplăceri și dvs. veți obiecta: există, totuși, copii cu care nu mai ai cum s-o scoți la capăt, care îți urlă în urechi de dimineața până seara și care îți găuresc timpanul sau care au, sub o altă formă, niște proaste maniere, cum se spune. Și, desigur, împrejurările exterioare ale vieții te obligă să iei, la rândul tău, niște măsuri exterioare, pentru a evita ca copilul să provoace stricăciuni din cauza proastelor lui maniere. Dar aceste măsuri nu fac parte cu adevărat din educație. Este neplăcut să auzi un copil urlându-ți în urechi toată ziua, dar, dacă ne comportăm, totuși, în preajma lui așa cum v-am descris adineaori, comportarea noastră va pătrunde în forțele sale sufletesc-spirituale profunde care au încă niște intime afinități cu forțele organice și aceasta se va manifesta mai târziu. Ce se află la originea acestor urlete sau a altor caracteristici, se va dovedi a fi o consecință a organizării sale, dacă observăm în mod obiectiv lucrurile. Ele provin din ceva care trece o dată cu copilăria, desigur, nu forțele intense ale urlatului, ci tendința de a exterioriza aceste forțe tocmai prin urlete. Căci este adevărat că ceea ce se exteriorizează, de exemplu, în timpul copilăriei sub forma forțelor urlatului are o anumită intensitate. Dacă ne educăm copilul prin ceea ce suntem noi înșine în așa fel încât el să devină o ființă morală, aceste forțe ale urlatului din prima sa copilărie se vor exterioriza mai târziu sub forma unor forțe intensiv morale. Adultul va face dovada, mai târziu, a unei puternice intensități morale, care în copilărie se manifesta sub forma unor urlete puternice. Bineînțeles, dacă suntem imorali în prezenta lui, fie și numai în gândire, atunci aceste forțe ale urlatului se vor exterioriza și ele mai târziu sub forma unei intensități imorale.
Dar, datorită acestor explicații, vom putea aprecia în mod just despre ce este vorba. Și esențialul este ca noi să nu ne lăsăm antrenați, de exemplu, de un fals instinct – în realitate, nu e chiar un instinct, ci o obișnuință dobândită din cauza anumitor prejudecăți –, așa cum o fac unele doici și bone de copii încă needucate, dacă îndrăznesc să spun astfel, care arată copilului ceea ce el nu trebuie de fapt să imite absolut deloc, deci, să nu încercăm să ne comportăm noi înșine în mod infantil și să ne prostim în fața lui, să folosim un limbaj cât se poate de infantil. Copilul își va traduce de la sine, conform posibilităților lui, ceea ce spunem noi. Îl jignim pe copil când, de exemplu, ne prefacem în mod special vorbirea. Căci copilul vrea să-l imite pe cel care se află în preajma lui, cu care se află într-o anumit relație, în ceea ce acesta face în mod firesc. Dar copilul refuză, de fapt, în interiorul său, tot ceea ce este înscenat de voința educatorului, cum ar fi, de exemplu, limbajul infantil, naiv, pe care l-am adopta în prezența lui. El este obligat să suporte acest limbaj, dar simte față de el o profundă antipatie interioară, care îi provoacă, de fapt, pentru întreaga viață ulterioară, o slăbiciune a digestiei. Astfel încât multe simptome care duc, mai târziu, în cursul vieții, la diagnosticul de slăbiciune digestivă își dezvăluie adevăratele cauze atunci când aflăm că această persoană a avut în primii ani de viață o bonă care se fandosea.
Iată, deci, câteva principii care sunt necesare pentru prima treime a primei mari perioade a vieții, pentru primii doi ani și jumătate ai copilăriei.
Când copilul a atins aproximativ vârsta de doi ani și jumătate, organizarea capului a ajuns la punctul în care partea corpului forțelor plăsmuitoare, a corpului eteric, care este ocupată în timpul acestor primi ani ai copilului cu modelarea acestui cap, se eliberează. Iar această eliberare este întâmpinată de un alt proces de eliberare care se petrece treptat și care se referă, până la cinci ani, la corpul eteric al pieptului. Respirația, circulația sanguină se eliberează acum până la un anumit punct de forțele eterice care se mai aflau în ele. Iar în copilul care a învățat de-acum să vorbească, și care a învățat să meargă, vedem acum unindu-și acțiunea ceea ce s-a eliberat din organismul capului sub formă de forțe sufletesc-spirituale care încep să vibreze în armonie cu ceea ce se eliberează treptat în organismul pieptului. Și acest lucru apare în formarea specifică a acestei memorii vii de copil pe care o vedem dezvoltându-se tocmai acum, începând cu mijlocul celui de-al treilea an și până în jurul vârstei de cinci ani și care acționează mai ales în ceea ce tocmai v-am descris adineaori: formarea, dezvoltarea acestei ciudate imaginații a copilului.
Această interacțiune dintre memoria modelată de forțele sufletești și imaginația modelată de forțele sufletești trebuie să fie luată în considerare în mod cu totul special de către dascăl și educator în această perioadă a viații. Căci copilul este și rămâne o ființă care imită. Și, în particular în ceea ce privește memoria în formare, facultatea amintirii, trebuie să ne fie clar faptul că trebuie să-l lăsăm cât mai mult posibil pe copil în voia lui, că nu e bine să-l învățăm ceva pe copil în timpul acestei perioade a vieții, contând pe faptul că el o să-și amintească ce l-am învățat. El trebuie să asimileze ceea ce vrea el să-și amintească, orientându-se în mod absolut liber spre ceea ce vrea el să-și amintească. Mai ales să nu facem cu copilul, la această vârstă, nimic care să semene, mai mult sau mai puțin, cu niște exerciții de memorie! Acela care îi impune unui copil între doi și cinci ani ceva care tinde să-i cultive facultatea de atenție și memorie nu ține seama de un aspect pe care-l putem observa atunci când examinăm cursul vieții în ansamblul ei.
Întâlnim mulți oameni care ne spun, când au ajuns la vârsta de patruzeci ani sau mai mult, că îi dor picioarele sau brațele, că au reumatism. Aceasta poate proveni, desigur, din tot soiul de cauze; dar există și niște cazuri, în mod absolut sigur, în care, dacă mergem destul de departe cu examinarea cauzelor, ajungem să constatăm că acest reumatism, aceste dureri în membre, provin dintr-o supraîncărcare a memoriei în acești primi ani ai copilăriei.
Trebuie să spunem, desigur, că legăturile dintre fenomenele vieții sunt cu adevărat foarte complicate și că numai cel care se străduiește să încerce să cunoască aceste legături dintre fenomenele vieții poate, dacă vrea să fie educator sau, în general, dacă vrea să îndrume ființa în devenire, să dezvolte în sine și iubirea adevărată, care este, totuși, cel mai bun și chiar singurul mijloc de educație.
Dar mai trebuie să avem grijă de imaginația copilului, căci ea vrea să se aplice unor obiecte exterioare, adică jucăriilor sau diferitelor jocuri cu alți copii. Tot ce încearcă copilul să facă în cadrul jocului este să pună în acțiune această formă specială de imaginație pe care o posedă între doi ani și jumătate și cinci ani. Cel care are un fel de dar al observației pentru aceste lucruri poate prevedea, după tendințele particulare pe care le dezvoltă copilul în timp ce se joacă, multe aspecte ale dispoziției sufletești ulterioare, ale caracterului său etc.; din felul în care se joacă copilul se poate citi în ce măsură o ființă umană se va dovedi competentă într-o direcție sau alta. E vorba, pur și simplu, de a ne cuceri cu adevărat o înțelegere pentru ce anume trebuie să-i aducem imaginației copilului drept hrană. Diferitele epoci o fac în funcție de modurile particulare în care înțeleg ele acest lucru.
Nu știu dacă așa s-a întâmplat și în Vest, dar în Europa Centrală apăruse într-o anumită epocă o adevărată epidemie: se făceau cadou tuturor copiilor cutii cu cuburi de construit, mai ales la Crăciun. Ei trebuiau să construiască o oribilitate oarecare, asamblând diferitele forme de cuburi, niște elemente izolate în formă de paralelipiped. E ceva ce acționează în realitate foarte profund asupra copilului la această vârstă, tocmai asupra evoluției activității imaginative, căci aceasta dezvoltă simțul atomismului, al materialismului, aceasta dezvoltă facultatea de a constitui un întreg pe baza unor elemente izolate, în timp ce acționăm în sensul adevăratei vieți practice atunci când la această vârstă favorizăm nu facultatea intelectuală, facultatea de a asambla elementele, facultatea de a construi pornind de la atomi, ci imaginația vie și activă din punct de vedere interior a copilului care tocmai acum s-a eliberat de o muncă tot atât de activă, tot atât de vie din punct de vedere interior: modelarea plastică a creierului. Trebuie, așadar, să încercăm să facem ca această imaginație să intre cât mai puțin în niște contururi rigide și încheiate.
Să presupunem că avem două persoane care trebuie să educe niște copii între doi ani și jumătate și până la cinci ani. Una dintre ele – se poate ca ea să-l iubească mult pe copil – îi dă acestuia, dacă e vorba de o fetiță, o păpușă, o „păpușă frumoasă”, care, dacă este posibil, are nu doar obrajii pictați și păr, ci care are, poate, și niște ochi care clipesc, care mișcă capul; cred că unele păpuși chiar și vorbesc. Așadar, ea dă această păpușă fetiței. Copilul nu mai are ce să producă pe baza imaginației sale, care năzuiește să întâlnească ceva mobil. Închidem această imaginație între barierele strâmte ale unei forme care mai este, pe deasupra, și o oribilitate. Cealaltă educatoare, care are, poate, ceva mai mult simț pentru aceste lucruri, ia o batistă veche care nu-i mai folosește la altceva, îi face sus un nod cu un capăt de ață pentru a face să apară ceva ce seamănă cu un cap, îl pune, eventual, pe copil să deseneze două puncte negre sau și alte puncte care figurează ochii, nasul, gura, și copilul – deoarece aceasta îi stimulează imaginația, deoarece el mai poate face ceva, deoarece aceasta nu-i îngrădește imaginația în niște forme, în niște contururi precise, are astfel în interior o viață mult mai activă, și mai intimă, decât cu pretinsa păpușă frumoasă. Jucăriile trebuie să lase cât mai mult posibil curs liber imaginației. Și cum intelectul nu înseamnă imaginație, a asambla tot soiul de lucruri nu este deloc ceea ce-i convine calității speciale a imaginației copilului de această vârstă.
Este întotdeauna de preferat ceea ce trezește sentimentul unei vieți interioare. O carte cu poze, de exemplu, cu niște personaje decupate, nu urâte, ci pictate cu gust, pe care le putem face să se miște în partea de jos datorită unor sforicele, astfel încât aceste personaje să săvârșească tot felul de acțiuni, să facă schimb de mângâieri sau de lovituri și cu care copilul să poată crea, pe baza a ceea ce vede, drame întregi, este o jucărie extraordinar de bună pentru un copil. Iar jocurile libere în care copiii evoluează liber între ei nu trebuie, nici ele, să fie închise strict în niște cadre, ci să meargă cât mai mult posibil în sensul liberei imaginații a copilului. După cum vedeți, aceste lucruri decurg dintr-o cunoaștere adevărată a ființei umane și ne asimilăm ceea ce este necesar și pentru practica vieții atunci când luăm parte la o adevărată muncă de instruire și educare.
Când copilul se apropie de vârsta de cinci ani, partea corpului său eteric care asigură viața organizării respirației, a circulației sanguine, s-a eliberat. Iar partea corpului forțelor plăsmuitoare care se afla ancorată în organismul metabolismului și al membrelor se străduiește treptat ca până la schimbarea dentiției să se degaje din acesta. Astfel, încep deja să se însuflețească, încetul cu încetul, pe planul sufletesc și spiritual, aceste forțe care, de fapt, nu se nasc pe deplin decât după împlinirea vârstei de șapte ani și pe care, din acest motiv, le vom studia ulterior în mod separat. Dar ele își trimit deja lumina în această a treia și ultima parte a primei mari perioade a vieții. Tocmai prin forțele sufletesc-spirituale care se eliberează în pieptul său devine copilul accesibil îndemnurilor și mustrărilor, devine accesibil pentru ceea ce provine de la autoritate, de la ceea ce trebuie să credem. Înainte, copilul nu este înclinat să creadă, nu are simțul lucrurilor pe care trebuie să le facă, ci doar simțul imitării.
Nu putem da copilului decât în jurul vârstei de cinci ani noțiunea datoriei morale. Dacă luăm în considerare faptul că copilul este, în această perioadă a vieții sale și până la schimbarea dentiției, o ființă care imită și nu ajunge decât treptat să-și cucerească o folosire încă limitată a imaginației și a memoriei, a credinței sale morale, a sentimentului de respect față de autoritatea adultului, mai ales față de cea a educatorului cu care se află el în legătură, atunci noi educăm în mod just pe baza stării de spirit pe care ne-am cucerit-o printr-o asemenea înțelegere și, în orice caz, la această vârstă, încă nu-l vom instrui pe copil. Și în această privință, este foarte dureros pentru mine să constat că a fost deja instituită vârsta de șase ani drept vârstă a școlarității obligatorii. De fapt, ei n-ar trebui să fie aduși la școală decât la șapte ani. Am fost foarte mulțumit – mă puteți acuza, dacă vreți, de barbarie –, când, în niște familii de antroposofi, copiii nu știau la opt ani nici să citească, nici să scrie; căci nu trebuie să-l facem pe copil să ingurgiteze la această vârstă precoce a vieții ceea ce nu poate fi stăpânit decât mai târziu, când va avea forțele necesare pentru aceasta și fără a-și ruina organizarea fizică.
În zilele următoare vă voi relata cum încercăm noi să conducem educația copiilor când ei ne sunt aduși la Școala Waldorf, fără ca ființa umană să sufere prejudicii. Pentru început, vă voi prezenta mâine, în chip de introducere, locul în care se desfășoară munca Școlii Waldorf, în cuvinte, bineînțeles.
