Cât este de necesar pentru educație și pentru predarea făcută cu scop educativ să cunoaștem omul întreg, se vede mai ales dacă observăm prin ce dezvoltare trec băiatul și fata între 11-12 ani. De obicei este observată, aș spune, numai transformarea mai grosolană, metamorfozarea mai grosolană a naturii umane și nu sunt sesizate transformările mai subtile. Se crede, din acest motiv, că i se face copilului un bine dacă se născocesc tot felul de mișcări corporale prin care copilul să-și fortifice trupul. Tocmai pentru a-l fortifica pe copil din punct de vedere trupesc, pentru a-l face să aibă un trup puternic și care să nu-i pună obstacole, la vârsta copilăriei trebuie să privim trupul prin mijlocirea sufletului și a spiritului.
Între 11 și 12 ani, în interiorul omului are loc o transformare de mari proporții. Între perioada schimbării dinților și pubertate predomină sistemul ritmic, sistemul respirator, sistemul circulației sanguine. Când copilul se apropie de 10 ani, ceea ce lucrează în sistemul respirator și în sistemul circulației sanguine, tactul, ritmul care există în ele, se dezvoltă pătrunzând în sistemul muscular. Mușchii sunt irigați de sânge, iar sângele vibrează în mușchi după cum e constituit omul ca ființă interioară. Așa că omul aflat între 9 și 11 ani își dezvoltă sistemul muscular conform cu predispozițiile sale ritmice interioare. Când se apropie vârsta de 11-12 ani, ceea ce există în sistemul ritmic și în sistemul muscular radiază în sistemul osos, în întregul schelet. Până la împlinirea vârstei de 11 ani, scheletul este complet încadrat în sistemul muscular. Între 11-12 ani, scheletul începe să se adapteze lumii exterioare, procesele mecanice, dinamice, care sunt dependente de om, pătrund în schelet. Noi trebuie să facem efortul de a trata scheletul ca și cum ar fi obiectiv, ca și cum nici n-ar fi în om.
Dacă observați niște copii care încă n-au împlinit 11 ani, veți vedea că toate mișcările vin încă din interior. Dacă observați niște copii care au trecut de 12 ani, veți observa că ei pășesc pe picioarele lor în așa fel încât caută mereu să-și găsească echilibrul, încât simt lăuntric echilibrul sistemului de pârghii al scheletului, caracterul mașinal al scheletului. Aceasta înseamnă că între 11-12 ani entitatea spiritual-sufletească se extinde până în sistemul osos. Înainte, entitatea spiritual-sufletească este mult mai lăuntrică. De-abia pe urmă omul se adaptează complet la lumea exterioară, prin faptul că ia în stăpânire ceea ce el viețuiește în modul cel mai puțin uman, sistemul osos.
De-abia acum omul devine un adevărat copil al lumii. Acum el trebuie să țină seama de mecanica, de dinamica lumii. De-abia acum începe să viețuiască în interiorul lui ceea ce numim, în viață, cauzalitate. Înainte de a împlini 11 ani, omul nu are nici o posibilitate de a înțelege cauza și efectul. El aude cuvintele respective. Și noi credem că le înțelege. Dar el nu posedă această înțelegere, din cauză că el își stăpânește sistemul osos din direcția sistemului muscular. Mai târziu, după 12 ani, sistemul osos, care se transpune în lumea exterioară, stăpânește sistemul muscular și, de aici, spiritul și sufletul. Iar consecința acestui fapt este că acum omul începe să aibă o înțelegere lăuntrică, trăită, pentru ceea ce sunt cauza și efectul, pentru ceea ce este forța sau pentru ceea ce simțim drept verticalitate, drept orizontalitate ș.a.m.d.
Iată de ce, dacă-i predăm copilului sub 11 ani mineralogie, chimie, fizică, mecanică, sub o formă prea intelectuală, dăunăm întregii sale dezvoltări, fiindcă el încă nu poate viețui cu întreaga sa ființă umană raporturile mecanice sau dinamice. Și la fel de puțin poate viețui, înainte să împlinească 11 ani, legăturile cauzale existente în istorie.
De aici ne vine o lumină în privința felului cum trebuie să lucrăm cu copiii înainte ca sistemul osos să se fi trezit din punct de vedere sufletesc. Cât timp copilul mai trăiește, din direcția sistemului său sanguin, în sistemul muscular, el poate viețui lăuntric biografia, poate viețui în interiorul lui o imagine istorică rotunjită, închegată, care-i trezește plăcere sau neplăcere, față de care poate nutri simpatie sau antipatie, sau dacă-i prezentăm o imagine a Pământului, așa cum am arătat ieri. El poate să perceapă sub formă de imagine tot ceea ce este lume vegetală, datorită faptului că sistemul muscular este maleabil, mobil în interiorul lui; dacă-i prezentăm ceea ce am spus în legătură cu lumea animală, cu felul în care trăiește în om, copilul simte toate acestea în el însuși, pentru că sistemul muscular este moale. Dacă-i prezentăm copilului sub 11 ani principiul pârghiei, principiul mașinii cu aburi, el nu poate să trăiască în interiorul lui nimic din toate acestea, pentru că dinamica, mecanica nu există încă în trupul lui. Dacă începem la momentul potrivit, pe la 11-12 ani, cu predarea fizicii, a mecanicii, a dinamicii, atunci așezăm în fața copilului sub formă de gânduri ceva care intră în capul lui, iar din interiorul omului vine în întâmpinare ceea ce copilul viețuiește din direcția sistemului osos. Și așa se unește ceea ce-i spunem noi copilului cu ceea ce vrea să iasă afară din trup. Nu ia naștere astfel o înțelegere abstractă, intelectualistă, ci o înțelegere sufletească vie. Spre aceasta trebuie să ne îndreptăm eforturile.
Dar cum trebuie să fie dascălul care tinde spre așa ceva? Gândiți-vă, dacă dascălul știe din anatomie și fiziologie: în acel loc se află mușchiul, dincolo osul; celulele nervoase arată așa și așa ‒ toate acestea sunt frumoase, dar sunt ceva intelectualist; toate acestea copilul le așează alături de noi, astfel încât devine parcă opac. Copilul este ca și un cărbune negru, este netransparent. Noi știm ce fel de mușchi, ce fel de nervi sunt în interiorul lui; știm toate acestea. Dar nu știm cum influențează sistemul circulator, sistemul muscular, sistemul osos. Pentru a înțelege aceste lucruri, modul nostru lăuntric de a concepe alcătuirea ființei umane, constituția omului, trebuie să fie artistic. Și dascălul trebuie să fie în stare să-l trăiască pe copil într-un mod artistic, ca artist. Pentru el, tot ceea ce există în copil trebuie să devină mobil lăuntric.
Aici filosofia va veni și va spune: da, dar dacă vrem să cunoaștem ceva, lucrul trebuie să fie logic. Foarte adevărat, dar tot așa cum trebuie să fie logică opera de artă dacă avem lumea în fața noastră și dacă lumea poate fi reprezentată interior pe baza unei înțelegeri artistice. Așa că trebuie să muncim pentru a ajunge la o asemenea înțelegere artistică, nu trebuie să dictăm în mod dogmatic: lumea trebuie înțeleasă doar sub formă logică. Numai în cazul în care dascălul își face sentimentele și reprezentările atât de mobile în interiorul lui încât să vadă: dacă-i transmit copilului înainte de 11 ani niște reprezentări din dinamică, din mecanică, aceste reprezentări se blochează în creier, se aglomerează acolo, fac creierul dur, în așa fel încât mai târziu, în anii tinereții, aceasta duce la migrenă și mai târziu se învârtoșează. Dacă-i transmit înainte de 11 ani imagini istorice rotunjite, închegate, dacă-i transmit imagini din lumea peisajului vegetal, reprezentările intră în creier, dar, prin intermediul celeilalte părți a sistemul nervos, ele pătrund în întreg trupul. Ele se unesc cu trupul întreg, cu sistemul muscular moale. Eu îmi construiesc într-un mod plin de iubire ceea ce se petrece în interiorul copilului. Cărbunele care este de obicei pentru noi copilul, dacă nu cunoaștem decât anatomia moartă și fiziologia moartă, devine astfel transparent. Dascălul vede peste tot ce stă în fața lui în bănci, ce are loc în fiecare copil. El nu are nevoie să reflecteze pe marginea unor principii didactice, căci copilul însuși îi spune ce trebuie să se întâmple cu el; când copilul se lasă pe spate în banca lui, din cauză că noi facem ceva care nu i se potrivește, el nu mai este atent. Când facem ceva care i se potrivește, copilul se însuflețește.
În orice caz, uneori ne costă destul de mult efort pentru a stăpâni vioiciunea copiilor. Dar o stăpânim dacă avem o calitate prea puțin prețuită în epoca noastră: umorul. Dascălul trebuie să aducă umorul cu el, când intră în clasă. Copiii pot fi uneori foarte nedisciplinați. Unul dintre dascălii noștri de la Școala Waldorf a simțit la o clasă mai mărișoară, având copii trecuți de 12 ani, că aceștia începuseră dintr-o dată să nu se mai intereseze de oră și își scriau bilețele pe sub bănci. Ei bine, un dascăl lipsit de umor se va înfuria. El va face o scenă teribilă. Dar ce a făcut dascălul nostru de la Școala Waldorf? El s-a dus la copii, în clasă și le-a explicat ‒ apariția și esența traficului poștal. Iar copiii au văzut că el îi înțelege. Dascălul intrase în jocul lor de-a scrisorile. Copiii s-au simțit ușor rușinați și totul a reintrat pe făgașul normal.
Esențialul este aici că arta, și în special arta relațiilor cu oamenii, nu poate fi stăpânită dacă nu avem umor. Cu alte cuvinte, arta pedagogiei constă și în a alunga din sufletul cadrelor didactice atitudinea acră, mânioasă și de a dezvolta o dispoziție prietenoasă, umoristică, o iubire plină de umor față de copii, în așa fel încât copiii să nu vadă în dascăl imaginea a ceea ce el le interzice, de fapt. În orice caz, nu e voie să se întâmple în clasă ca, dacă un copil este cuprins de mânie și își exprimă mânia, dascălul să vină și să spună: am să scot eu mânia din tine! Asta e ceva groaznic! Și să ia călimara, s-o arunce pe dușumea și s-o spargă. În acest fel nu scoatem mânia din copil; ci numai dacă suntem în măsură să-i arătăm că mânia lui este un obiect, că pentru noi ea nici nu există; numai dacă luăm lucrurile cu umor, atunci educăm așa cum trebuie.
Am arătat pentru început în ce fel trebuie înțeles umorul în general de către cel ce conduce procesul instructiv-educativ. Dar omul nu este așa, o entitate în general. Și chiar dacă ne putem cufunda foarte exact în ființa umană, care înainte de 11 ani devine pentru noi transparentă până la nivelul activității musculare, iar după 12 ani tot mai rămâne ceva, care, pentru o educație și predare concepute ca artă, este extraordinar de necesar: individualitatea omului. Fiecare copil este o altă ființă, și procedând așa cum am descris până acum, am făcut doar un prim pas în ceea ce privește înțelegerea bazată pe o cunoaștere artistică a copilului.
Trebuie să ne putem adânci tot mai mult și mai mult în ceea ce este omul ca personalitate, ca individualitate. Aici ni se oferă niște repere prin faptul că, după temperamente, copiii încredințați nouă spre educare și instruire sunt diferiți. A pătrunde temperamentul într-un mod cu adevărat lăuntric este un lucru care a dobândit cea mai mare importanță chiar de la început în cadrul artei educative despre care vorbesc eu aici și care este practicată în Școala Waldorf. Avem, mai întâi, copilul melancolic; un tip uman deosebit. În ce fel ne iese el în întâmpinare? În primă instanță, el ne iese în întâmpinare, din punct de vedere exterior, drept un copil tăcut, liniștit, închis în sine. Dar cu această caracterizare exterioară n-am făcut mare lucru. Ne apropiem de copilul cu predispoziții melancolice de-abia când vedem că tocmai la copilul melancolic corporalitatea pur fizică exercită influența cea mai mare, că în organism au loc niște procese intense de depunere a sărurilor, astfel încât copilul cu predispoziții melancolice se simte greoi în întregul său organism fizic. La copilul melancolic este cu totul altceva decât la ceilalți copii când se pune doar problema să-și ridice un picior sau o mână. La el există obstacole, piedici, care se pun în calea intenției de a ridica piciorul sau mâna. În calea intenției sufletești se pune o senzație de greutate. Aceasta îl face cu timpul pe copilul cu predispoziții melancolice să-și îndrepte privirile spre interior și să nu privească deloc prietenos spre exterior, din cauză că trupul lui se face observat într-o măsură atât de mare, din cauză că el are atâta de lucru cu corpul său. De-abia când știm că sufletul care vrea să se înalțe, că spiritul, sunt îngreunate la copilul melancolic de sedimentele din trup, care, fiind secretate în permanență de glande, îngreunând trupul, pătrund în celelalte țesuturi, de-abia când înțelegem în mod just această îngreunare și, implicit, această încarcerare a atenției din partea trupului, numai atunci știm ce avem de făcut cu copilul melancolic.
Se spune în mod frecvent: ei da, copilul melancolic clocește în interiorul lui, e liniștit, se mișcă puțin. Și ne apucăm să-i transmitem niște reprezentări foarte vioaie. Vrem să-l vindecăm oferindu-i contrariul. Vrem să o scoatem la capăt cu copilul melancolic înviorându-l prin tot soiul de lucruri vesele pe care i le oferim. Dar aceasta este metoda absolut greșită. Așa nu vom face nimic pentru copilul melancolic.
Trebuie să găsim posibilitatea de a apărea în fața copilului, pe bază de compasiune și empatie, cu greutatea sa corporală, în felul care-i este propriu lui însuși. Trebuie să încercăm cu tot dinadinsul să nu-i oferim copilului melancolic reprezentări comice, vesele, ci reprezentări serioase, aceleași pe care le scoate din el însuși. Trebuie să-i oferim multe lucruri de felul celor care amintesc de propriul lui organism greoi.
Va trebuie să avem multă răbdare cu o asemenea muncă educativă; ea nu acționează de azi pe mâine, ci de-a lungul multor ani. Ea acționează în așa fel încât copilul, dacă i se aduce din exterior ceea ce el are în interior, va primi în sine forțe vindecătoare, care vor acționa în sens contrar. Dacă-i aducem din exterior ceva străin, dacă-i oferim copilului serios niște reprezentări vesele, el va rămâne indiferent la ceea ce e vesel. Dar dacă-i aducem în întâmpinare propria sa melancolie, tristețe, îngrijorare, el va percepe din exterior ceea ce are el însuși în interiorul lui. Și atunci în interior va fi provocată reacția, ceva diametral opus, și noi vindecăm de-a dreptul pe cale pedagogică dacă dăm curs într-o formă modernă unei vechi reguli de aur: nu numai că cele similare sunt cunoscute de cele similare cu ele, ci cele similare sunt și tratate în mod just, sunt vindecate, de cele similare cu ele. (Similia similibus curantur- n. trad.)
Iar dacă un copil este mai mult flegmatic, trebuie să ne fie clar un lucru: acest copil, care are un temperament predominant flegmatic, trăiește mai puțin în corpul său fizic și mai mult în ceea ce eu am numit în cursul acestor zile corp eteric, corpul care este mai volatil. Copilul trăiește în eteric. Pare ciudat să auzi spunându-se că un copil flegmatic trăiește în eteric, dar așa este. Etericul nu lasă să ajungă în cap ceea ce are loc în funcțiunile organice umane, procesele digestiei, ale creșterii. Copilul flegmatic nu poate, în primă instanță, să-și facă reprezentări despre ceea ce are loc în organismul său. Capul devine inactiv. Trupul devine din ce în ce mai activ, prin elementul volatil care ar vrea să răspândească în toată lumea funcțiile sale. Copilul flegmatic este cu totul dăruit lumii. El se confundă cu lumea. Trăiește foarte puțin în sine însuși. De aceea aduce o anumită indiferență în întâmpinarea a ceea ce vrem să facem cu el. Nu putem ajunge până la copil, din cauză că, în ultimă instanță, trebuie să o facem prin simțuri. Simțurile principale își au sediul în cap. Copilul flegmatic nu prea își poate folosi capul. Restul organismului este menținut în funcțiune de către restul lumii. Reușim să facem ceva pentru copilul flegmatic numai dacă, la fel ca și în cazul copilului melancolic, devenim noi înșine, în preajma lui, un fel de flegmatic, dacă știm să ne transpunem în mod artistic în dispoziția lui flegmatică. Și atunci copilul are alături ceea ce este el însuși și, până la urmă, ceea ce există alături de el începe să-i pară prea plicticos. Până și copilului flegmatic începe să i se pară prea plicticos să aibă lângă el un dascăl flegmatic! Și iarăși, dacă avem răbdare, vom observa că aici se aprinde ceva, dacă-i mai și prezentăm copilului flegmatic reprezentări sau procese îmbibate de flegmatism.
Deosebit de greu este cu copilul sanguinic. La copilul sanguinic este angajat într-o activitate predominantă organismul ritmic. Organismul ritmic, care în perioada dintre schimbarea dinților și pubertate este predominant în om, ajunge la o anumită dominație exagerat de mare în copilul sanguinic. De aceea copilul sanguinic vrea să alerge de la o impresie la alta. Circulația sa sanguină se blochează dacă impresiile nu se schimbă cu rapiditate. El se simte strâmtorat în interiorul lui, dacă impresiile nu trec repede și nu sunt înlocuite cu altele. Așa că se poate spune: copilul sanguinic simte o apăsare interioară dacă trebuie să-și fixeze atenția mai mult timp asupra unui lucru; el simte că nu poate să se oprească la aceasta, îi întoarce spatele, îi vin alte gânduri. Cu greu poate fi captivat de ceva.
Trebuie să spun ceva asemănător și în ceea ce privește modul de a-l trata pe copilul sanguinic: nu încercați să vindecați copilul sanguinic obligându-l să zăbovească un timp foarte lung la o impresie, ci faceți exact contrariul. Mergeți în întâmpinarea sanguinismului său și faceți ca impresiile să se schimbe cu rapiditate, obligați-l de-a dreptul pe copil să primească în el impresii care se schimbă în mod foarte rapid. Iarăși se va face simțită contra-reacția. Și atunci, datorită faptului că sistemul circulator este absolut predominant, el nu se va putea manifesta altfel decât cu antipatie față de impresiile accelerate pe care i le oferim. Iar consecința va fi că, până la urmă, copilul însuși va ajunge să-și încetinească ritmul.
Iarăși, altfel trebuie tratat copilul coleric. Acesta are particularitatea că rămâne mereu cu ceva în urma dezvoltării umane normale. Pare ciudat; dar studiați imaginea următoare: un copil de 8-9 ani are, ca om normal, un anumit fel de a-și mișca membrele, repede sau încet, după cum sunt impresiile exterioare. Comparați copilul de 8-9 ani cu unul de 3-4 ani. Cel de 3-4 ani încă mai umblă dansând prin viață, își stăpânește încă mult prea puțin mișcările. El mai are ceva din copilul foarte mic. Acesta nu-și stăpânește deloc mișcările, dă dezordonat din mâini și picioare, entitatea lui sufletească încă nu s-a dezvoltat. Dar dacă sugarii și-ar dezvolta într-o măsură foarte mare entitatea sufletească, ați găsi că toți sugarii sunt colerici. Toți sugarii, cu mișcările lor dezordonate ‒ tocmai când sunt sănătoși ‒ dau foarte mult din mâini și piciorușe.
Copilul coleric păstrează ceva din manifestările haotic-furioase ale copilului foarte mic. Prin aceasta, în copilul coleric, în băiatul sau fata de 8-9 ani, continuă să trăiască micul sugar. Și de aceea copilul respectiv este coleric, și trebuie să încercăm să tratăm acest copil coleric paralizându-l treptat pe „copilul mic” care mai există în el.
El trebuie tratat într-un mod cu totul deosebit, cu umor. Căci dacă avem în fața noastră și mai târziu, pe la 8-9-10 ani, un adevărat coleric, nu vom reuși să facem nimic cu el dacă-l vom certa; dacă-l certăm, acest lucru nu-i face absolut nici o impresie. Dar dacă-l pun să-mi interpreteze o poveste pe care i-am spus-o mai întâi eu însumi, și dacă el trebuie să-mi interpreteze într-un mod cu adevărat coleric acea povestire, dacă trebuie să mimeze, să se transpună în micul omuleț care este el însuși, atunci el va ajunge treptat să-l liniștească pe omulețul din interiorul lui. Îl va adapta entității sufletești. Și prin faptul că, din punct de vedere sufletesc, devin eu însumi coleric cu copilul coleric ‒ dar, bineînțeles, avându-mă mereu în mână ‒ într-un mod plin de umor, voi reuși să-l fac să se mai liniștească pe copilul coleric de lângă mine. Dacă dascălul începe să danseze ‒ dar vă rog să nu o luați în sens rău ‒, atunci, încetul cu încetul, tendința copilului de lângă el de a țipa și a face scandal se va potoli. Trebuie însă să ne însușim arta de a nu ne înroși la față, de a nu ne lăsa cuprinși de mânie când avem de-a face cu un copilul coleric, ci să ajungem la un fel de empatie artistică prin care percepem vuietul din interiorul copilului. Veți vedea, copilul devine din ce în ce mai liniștit. O asemenea atitudine paralizează cu totul predispoziția spre gălăgie și scandal.
Dar în atitudinea noastră nu trebuie să fie nimic artificial, contrafăcut, neartistic, tratamentul nu va avea succes. E necesar ca dascălul să aibă un adevărat sânge de artist, pentru a face să trăiască sub o formă credibilă ceea ce joacă el în fața copilului; în caz contrar, totul este o minciună din partea dascălului, dar așa ceva nu trebuie să se întâmple. Raportul dintre dascăl și copil trebuie să fie sută la sută adevărat.
Prin faptul că ne ocupăm de temperamente, putem ține clasa în ordine chiar când ea trebuie să fie destul de numeroasă. Dascălul unei clase Waldorf studiază temperamentele copiilor care-i sunt încredințați. Acum el știe: am în clasa mea melancolicii, flegmaticii, sanguinicii și colericii. El îi va așeza, cu totul neobservat, dacă e posibil, pe melancolici împreună. Și știe că aceștia stau într-o anumită parte a clasei. Îi așează pe colerici împreună. Știe că pe aceștia îi are într-o altă parte a clasei; și la fel procedează cu sanguinicii și cu flegmaticii. Prin acest tratament social, temperamentele se șlefuiesc reciproc, fiecare frecându-se de cel asemănător cu al lui. Melancolicul se va înviora, dacă-l așezăm între melancolici. Iar colericii, ei bine, aceștia se vindecă zdravăn, fiindcă e cel mai bine dacă-i avem pe colericii scandalagii unul lângă altul și dacă lăsăm ca fiecare să-și manifeste temperamentul asupra celorlalți. După ce fiecare s-a ales cu o grămadă de vânătăi, veți vedea că acest lucru are un efect nespus de calmant. Așa că tocmai influențele misterioase, aș spune, care acționează de la un om la altul, pot fi aduse pe făgașul sănătos tocmai dacă li se aplică un tratament social.
Și dacă mai avem chiar umorul de a trimite în curtea școlii un băiat coleric care este deosebit de agitat, cerându-i să se cațere în toți copacii, după care el, în sfârșit, se va simți extraordinar de obosit când se întoarce în clasă ‒ ei bine, atunci el și-a manifestat temperamentul asupra lui însuși, și l-a consumat dând curs propriei lui naturi. După un timp, când prin învingerea unor piedici și-a consumat surplusul de energie, copilul se va întoarce calmat în clasă.
Vedeți deci, se pune problema de a găsi tot mai mult și mai mult calea de a ajunge, prin temperamente, la sâmburele individual al copilului, la personalitatea lui. Astăzi auzim spunându-se adeseori că trebuie să educăm copiii în mod individual. Da, numai că individul trebuie găsit mai întâi. Trebuie să-l cunoaștem mai întâi pe om, apoi pe melancolic. Melancolicul nu e niciodată un melancolic pur, întotdeauna temperamentele sunt amestecate. Un temperament este predominant. Dar noi găsim calea ce duce spre individualitate numai dacă avem cunoașterea justă a fiecărui temperament.
Aici se vede cu adevărat că arta educației este ceva care se cere învățat într-un mod intim. Oamenii epocii actuale nu încep să critice un ceas ‒ încă n-am auzit niciodată așa ceva ‒, nu încep să spună cum trebuie să fie constituit în interiorul lui un ceas, în ceea ce privește mecanismul lui. De ce? Pentru că nu știu cum funcționează ceasul în interiorul lui. În discuțiile obișnuite auzim prea puține critici referitoare la mersul ceasului. Dar critici referitoare la educație auzim în tot locul. Adeseori este însă ca și cum oamenii ar vorbi despre mecanismul unui ceas, fără a avea habar de așa ceva. Atâta doar: nimeni nu crede că educația trebuie învățată și ea în mod intim, și că nu e suficient să spui în cuvinte abstracte: trebuie educată individualitatea. Trebuie mai întâi să putem găsi individualitatea, parcurgând calea intimă care trece prin cunoașterea omului, prin cunoașterea felului de a fi al fiecăruia și a temperamentelor. Și de-abia atunci ne apropiem treptat de ceea ce este absolut individual în om. Acesta trebuie să devină un principiu tocmai pentru dascălul și educatorul care tind să fie niște artiști în munca lor.
Esențialul este ca relația dintre învățător și copil să fie scăldată cu totul într-un element artistic. Tocmai prin aceasta, în dascăl vor lua un caracter intuitiv, instinctiv, foarte multe dintre lucrurile pe care el trebuie să le facă la un moment dat cu individualitatea copilului. Ca să ne înțelegem, hai să luăm problema în modul cel mai concret. Să ne imaginăm că avem în clasă un copil care ne face multe greutăți în educarea lui, din cauză că observăm: percepțiile concrete pe care i le punem sub ochi, sentimentele pe care vrem să le trezim în el, reprezentările pe care vrem să i le comunicăm, fac să apară în sistemul capului o circulație și o excitație a nervilor atât de puternică, încât ceea ce eu îi ofer copilului nu poate să ajungă din cap până în restul organismului. S-ar putea spune că organizarea fizică a capului devine, într-un anumit sens, melancolică. Copilul are greutăți când e vorba să trimită din cap în restul organizării sale ceea ce vede, ceea ce simte, ca și ceea ce-i este transmis prin alte impulsuri. Cele învățate se împotmolesc, aș spune, în cap. Nu pot să coboare în restul organismului. Dacă predăm cu simț artistic, vom îndruma în mod absolut instinctiv în această direcție tot ceea ce este artistic în munca noastră educativă și instructivă. Dacă am în clasă un asemenea copil, îl voi învăța să lucreze cu culorile, să picteze, într-un cu totul alt mod decât o fac cu un alt copil. Pictura este cultivată într-o măsură deosebit de largă la noi, în Școala Waldorf, tocmai datorită faptului că este atât de importantă. Am arătat deja că scrisul însuși rezultă din pictură. Dar și în cadrul activității picturale putem individualiza de la copil la copil. Fiindcă tocmai aici avem posibilitatea de a individualiza, deoarece copilul trebuie să facă el însuși totul.
Deci să presupunem că am în fața mea un asemenea copil, ca cel descris. Fac educație prin pictură. Dacă între dascăl și elev există contactul artistic just, atunci pe foaia de hârtie pe care copilul lucrează cu culorile va lua naștere, sub îndrumarea mea, ceva absolut diferit de ceea ce va apărea pe foaia altui copil.
Vreau să vă desenez la tablă, într-un mod destul de schematic, ceea ce trebuie să ia naștere pe foaia de hârtie pe care pictează un asemenea copil, la care sentimentele, reprezentările, se blochează în cap. Trebuie să ia naștere ceva cam în felul următor: Vom avea o asemenea pată de culoare (galben), pe urmă, mergând mai departe, vom avea o asemenea pată de culoare (lila), fiindcă aici esențialul este armonia culorilor. Vom avea apoi o trecere (portocaliu), trecerea va fi extinsă în continuare, și poate că totul, ca să ajungem la o încheiere spre exterior, va lua cam această formă în partea exterioară (albastru). Așa va arăta foaia de hârtie pictată de copilul la care reprezentările se blochează în cap.
Să presupunem acuma că am un alt copil, la care observ că reprezentările nu se blochează deloc în cap, ci trec prin cap ca printr-un ciur și totul ajunge în trup; copilul nu poate să rețină nimic, deoarece capul lui este un ciur. El are găuri, e permeabil. Totul picură în jos. Noi trebuie să simțim că la acest copil sistemul circulator, care ține de restul organismului, vrea să absoarbă totul în el.
Și ajungem atunci în mod instinctiv, intuitiv, să-i dăm copilului îndrumarea de a face cu totul altceva. La un asemenea copil veți vedea pe foaia de hârtie cam așa ceva (desenează): veți vedea că aici culorile curg mai puțin unele într-altele, rotunjindu-se; culorile se alungesc, elementul culoare trece în elementul desen, apar curbe care indică prezența desenului. Veți vedea și că culorile nu sunt foarte mult diversificate; aici (primul desen), ele sunt puternic diversificate; aici, la al doilea desen, ele sunt mai puțin diversificate.
Dacă facem apoi acest lucru folosind culori adevărate ‒ nu acest material scârbos care este creta, ea nu poate reda tot ceea ce vreau să vă arăt ‒, vom putea acționa într-un mod binefăcător, vindecător, asupra acelor însușiri ale copilului despre care v-am vorbit, tocmai prin această viețuire a elementului pur coloristic, pe de-o parte, și a culorii care prinde formă, pe de altă parte.
Tot așa, dacă aveți în clasa dvs., să zicem, un băiat sau o fată la care reprezentările se blochează în cap, astfel încât ele nu pot să coboare, veți putea merge cu băiatul sau fata în sala de sport, având alte intenții decât cele pe care le aveți mergând acolo cu un copil al cărui cap este un ciur, în cazul căruia totul coboară în restul trupului și în circulația sanguină legată de acesta. Mergeți cu amândouă grupele de copii în sala de sport. Pe copiii la care totul coboară ca printr-un ciur, îi puneți să facă mișcări de gimnastică și, alternativ, să recite sau să cânte ceva. Celălalt grup, la care totul se oprește în cap, va face mișcările în așa fel încât copiii trebuie să tacă în timp ce le fac. Puteți crea astfel, cu totul din natura copilului, puntea de trecere dintre educația corporală și particularitatea sufletească. Pe un copil la care reprezentările se blochează trebuie să-l puneți să facă un anume fel de gimnastică și un alt fel de gimnastică pe copilul în cazul căruia reprezentările trec prin cap ca printr-un ciur.
De aici se vede cât de imens de important este să putem modela predarea ca întreg. Este îngrozitor când, pe de-o parte, dascălul predă în clasă, iar apoi copiii sunt trimiși în sala de sport. Profesorul de sport nu știe absolut nimic despre ceea ce se petrece în clasă și el își ține ora de sport conform cu o schemă. Ora de sport trebuie să fie în întregime un rezultat a ceea ce am aflat cu copiii în clasă. Așa că în Școala Waldorf ne străduim să încredințăm într-o măsură cât mai largă, atât cât o permit împrejurările, unui singur cadru didactic întreaga muncă la clasele mici, chiar materiile secundare, sau măcar tot ceea ce trebuie să contribuie la formarea omului.
În acest fel, de la un asemenea cadru didactic se cere cea mai înaltă calitate artistică și, de asemenea, activitatea cea mai plină de dăruire. Dar pe nici o altă cale nu se poate face ceva binefăcător pentru evoluția omenirii.
