Asemănător procesului de schimbare a dinților la copilul care se apropie de șapte ani este și marele avânt care are loc, într-un grad și mai înalt, în organismul trupesc, sufletesc și spiritual, despre care am vorbit în cadrul acestei întâlniri. Și de aceea, educația și predarea trebuie să țină seama de faptul că, dacă până acum principalul impuls al copilului a fost imitarea, acum el devine treptat o ființă care se formează pe baza autorității celui care-l educă și îi predă. De aceea, nu e voie să aibă loc o trecere bruscă în modul de a trata copilul de șapte ani, deci la vârsta la care îl primim spre educare în școala elementară. Tot ceea ce se va spune în continuare despre începutul muncii educative în școala elementară trebuie luat în acest sens.
În arta educativă la care ne referim noi aici totul trebuie să fie conceput în așa fel încât să fie cultivate, în dezvoltarea lor, acele lucruri care există ca predispoziție în copil. Iată de ce întreaga muncă de predare trebuie să fie pusă în slujba educației. De fapt, noi educăm, iar munca de predare o folosim, aș spune, spre a educa.
Principiul educativ susținut aici cere ca, la vârsta potrivită, copilul să dezvolte orientarea justă în viață. Dar acest lucru se poate face într-un mod satisfăcător numai dacă nu-l vom pune de la bun început pe copil să facă ceva nenatural.
Dar, într-un anumit sens, este extrem de nenatural dacă, în epoca noastră, pe o treaptă înaintată de civilizație a omenirii, îl punem pe copil să copieze în mod direct, după noi, formele literelor de tipar și ale celor de mână care se folosesc astăzi.
Dacă reflectăm la ceea ce avem astăzi drept litere pentru scris și citit, va trebui să ne spunem că nu există nici o legătură între ceea ce copilul vrea să plăsmuiască la cei șapte ani ai lui, pe baza predispozițiilor lui, și aceste litere. Reflectați la faptul că omenirea, când a început să scrie, s-a folosit de niște semne pictate, care reproduceau un lucru sau un proces din lumea exterioară; sau se scria pornind de la voință, în așa fel încât formele scrierii exprimau niște procese ale voinței, cum este cazul, de exemplu, cu scrierea cuneiformă. Și de-abia din ceea ce a luat naștere drept scriere în imagini s-au dezvoltat mai apoi formele abstracte ale literelor, pe care ne pironim azi ochii sau care se formează ieșind de sub mâna care scrie.
Dacă-l învățăm pe copilul încă fraged aceste litere, înseamnă că îi impunem ceva absolut străin lui, care nu corespunde în nici un fel naturii sale. Trebuie să ne fie clar însă ce înseamnă să înghesuim pur și simplu în copil, în întregul organism tânăr, ceva străin. E ca și cum l-am obișnui pe copil prea devreme să poarte haine foarte strâmte, care nu i se potrivesc și care până la urmă îi ruinează organismul. Astăzi, când totul este observat atât de superficial, oamenii nu văd câte obstacole există mai târziu în propriul lor organism numai din cauză că scrisul și cititul i-au fost transmise copilului într-un mod greșit.
O artă a educației bazată pe cunoașterea omului dezvoltă cu adevărat totul din copilul însuși, ea nu spune doar din gură că trebuie dezvoltată individualitatea, ci chiar o dezvoltă. Putem face acest lucru dacă nu pornim deloc de la citit. Copilul pornește și el de la gesturile lui dezordonate cu membrele, de la niște manifestări ale voinței, nu de la privit. Privitul vine mai târziu. Așa că e necesar să nu începem cu cititul, ci cu scrisul, dar cu scrisul trebuie să procedăm în așa fel încât el să iasă din entitatea umană întreagă ca ceva firesc, de la sine înțeles. De aceea, începem cu scrisul, nu cu cititul, și căutăm să facem în așa fel încât ceea ce copilul vrea să dezvolte el însuși, cu voința lui, cu mâinile lui, pe bază de imitare, să fie condus spre scris.
Aș vrea să vă ilustrez totul dând un exemplu. Imaginați-vă că-i cerem copilului să spună cuvântul „Fisch” („pește”) și că, după ce el a spus „Fisch”, încercăm să-i aducem în fața ochilor, prin câteva linii foarte simple, forma peștelui, cam în acest fel (desenează), desenăm în fața copilului, în mod foarte simplu, ceva care imită forma peștelui și îi cerem copilului s-o deseneze la rândul lui.
După aceea îl facem pe copil să-l simtă pe F din cuvântul „Fisch”. De la „Fisch” trecem la F și forma peștelui ne dă posibilitatea de a ajunge treptat să-l formăm pe F. Facem deci să ia naștere în mod artistic forma literei din elementul care trece de la actul de a privi, la voință.
Pe această cale nu introducem un F străin; așa ceva este pentru copil un demon, este ceva absolut străin pe care-l înfigem în trupul lui; dar nu facem așa dacă scoatem din copilul însuși peștele pe care el l-a văzut în piață.
Ajungem astfel aproape de felul cum a luat naștere scrisul, fiindcă scrisul a luat naștere într-un mod similar. Nu e necesar însă ca dascălul să facă acum studii prin anticariate, repetând felul cum a luat naștere scrierea pictografică, pentru a o transmite apoi copilului. Aici se cere doar să pună în activitate o fantezie plină de viață și să facă în așa fel încât să mai ia naștere și în zilele noastre ceea ce conduce de la obiect, de la viața nemijlocită, la formele literelor. Veți avea o infinitate de ocazii de a deduce din viață formele literelor în fața copilului. Puneți-l să spună M, faceți-l să simtă cum vibrează M pe buze, și pe urmă veți putea trece treptat de la M cel care vibrează pe buze la semnul M.
Și astfel, dacă vă străduiți să nu procedați în mod intelectualist, ci spiritual, imaginativ, veți putea scoate de la copil tot ceea ce-l face pe acesta să învețe scrisul. El învață mai încet scrisul, decât e cazul adeseori în zilele noastre. Dar, dacă părinții vin și spun: copilul meu are 8, 9 ani și încă nu știe să scrie bine! ‒ dvs. trebuie să le spuneți întotdeauna: tot ceea ce omul învață mai încet, la o anumită vârstă, se integrează în organismul vieții într-un mod mai sigur și mai sănătos decât ceea ce e vârât în el foarte repede.
Aici e important ca, în acest fel, să se exprime în mod cât mai plenar și individualitatea dascălului. Din cauză că în Școala Waldorf avem mulți elevi, a fost necesar să avem clase paralele, așa că avem două clasa I, două clasa a II-a ș.a.m.d. Puteți vedea, dacă intrați într-una din clasele I, cum acolo scrisul este dezvoltat din activitatea picturală, din desen, puteți vedea că aici dascălul procedează într-un anumit fel. Să spunem că într-una din clase dascălul face exact așa cum v-am arătat eu aici. Intrați apoi într-o altă clasă, în clasa I B; veți găsi aici un alt dascăl; și el predă același lucru, dar veți vedea cu totul altceva. Veți vedea că dascălul îi pune pe copii să alerge executând un fel de mișcare euritmică, făcând ca forma să ia naștere din propria mișcare corporală a copiilor. Iar forma pe care au executat-o copiii mișcându-se este fixată apoi ca literă. Și mai este posibil un al treilea, un al patrulea mod de a preda scrisul. Puteți vedea cum în diferitele clase paralele același lucru e predat în modurile cele mai diferite. De ce? Pentru că nu e indiferent dacă în clasă predă un dascăl cu un anumit temperament sau un dascăl cu un alt temperament. Munca la clasă poate aduce binecuvântare numai dacă există contactul just între cadrul didactic respectiv și întreaga clasă. De aceea, fiecare cadru didactic trebuie să predea în felul care i se potrivește. Dar exact așa cum viața se poate manifesta sub formele cele mai diferite, și un mod de predare, de a educa, dacă sunt clădite pe viață, pot să apară sub formele cele mai diferite.
Dacă se stabilesc niște principii pedagogice, se va cere ca ele să fie respectate. Ele vor fi tipărite sub formă de carte. Și este un bun cadru didactic acela care respectă principiile 1, 2, 3 ș.a.m.d. Ei bine, eu sunt absolut convins că dacă se adună la un loc doisprezece oameni sau un alt număr de oameni ‒ astăzi oamenii sunt teribil de inteligenți și deștepți ‒, ei vor alcătui programul cel mai minunat despre ceea ce trebuie să se întâmple în munca educativă: punctele 1, 2, 3 ș.a.m.d. Nu vreau să-mi bat joc, chiar așa cred; se pot născoci lucrurile cele mai minunate, sub formă de principii abstracte. Dar dacă ceea ce a fost născocit astfel poate fi și realizat în mod practic, asta e o cu totul altă întrebare. Aici viața decide. Iar în cazul vieții ‒ vă întreb, în fiecare dintre dvs. este viață, sunteți cu toții oameni, dar arătați fiecare altfel. Nici unul nu seamănă exact cu celălalt. Viața se diversifică în modurile cele mai variate. Fiecare are un alt chip. Dacă se stabilesc niște principii abstracte, dascălul intră la clasă și cerința este ca pretutindeni să se facă același lucru. Dacă scoatem niște principii din viața însăși, știm că viața are infinit de multe forme, știm că ceva se înfăptuiește în cele mai diverse moduri. Fiindcă și pe negri trebuie să-i considerăm oameni, iar în ei forma umană este realizată într-un cu totul alt mod decât în noi, de exemplu. Așa că orice fel de pedanterie, dar și orice fel de schematism trebuie să fie ținute departe de arta educației, dacă ea e concepută drept ceva viu, lucru care poate fi sprijinit prin faptul că facem din educație o adevărată artă, iar din dascăl un adevărat artist. Așa că în Școala Waldorf suntem în măsură să predăm scrisul dezvoltându-l din elementul artistic. Pe urmă, cititul se învață de la sine. El vine ceva mai târziu ca de obicei, dar se învață ca de la sine.
Dacă suntem cufundați în mod nemijlocit în artă ‒ vreau să vă arăt în zilele următoare câte ceva din picturile copiilor noștri de la Școala Waldorf ‒, dacă suntem cufundați în artă în așa fel încât, pe de-o parte, îi aducem aproape copilului elementul plastic-pictural, pe de altă parte trebuie să punem în valoare cât mai devreme posibil în predare și elementul muzical. Fiindcă elementul muzical, dacă se ia seama mai puțin la conținutul muzicii, și mai mult la ritm și la tact, precum și la trăirea pe bază de sentiment a ritmului și a tactului, va oferi o bază bună pentru tăria, pentru energia voinței, mai ales dacă el este cultivat în mod just deja la începutul școlii primare. În cuvântul introductiv la reprezentația de euritmie [Nota 12] am spus că noi introducem în predare și euritmia. Tocmai despre rolul euritmiei în activitatea școlară voi mai vorbi într-o conferință de mai târziu. În primă instanță, am vrut să arăt mai mult în mod concret în ce fel scoatem într-un mod artistic prima fază a predării ca mijloc de educație, din natura omului însuși.
Trebuie să ținem seama de faptul că în prima perioadă a vieții sale, dintre schimbarea dinților și pubertate, copilul nu poate face deosebire mai ales între ceea ce este om din punct de vedere lăuntric și ce este mediu înconjurător, natură. Pentru copilul care n-a împlinit 9-10 ani, amândouă constituie încă o unitate. Copilul simte lăuntric una sau alta. El privește în mod exterior, să zicem, un proces, Soarele răsărind sau altceva similar. El bănuiește că aceleași forțe pe care le simte în interiorul lui când i se provoacă neplăcere, durere, există și în Soare și Lună, în copac și în plantă. Noi n-ar trebui să-i scoatem din cap copilului acest lucru. Ar trebui să ne transpunem în acea vârstă a copilăriei și să tratăm totul, în munca educativă asupra copilului care n-a împlinit nouă ani, ca și cum n-ar fi trasată nici o limită între ființa interioară umană și natura exterioară. Putem face aceasta numai dacă dăm predării o formă cât mai artistică, dacă punem plantele să acționeze la fel ca oamenii, să vorbească în limbaj uman cu o altă plantă, dacă facem ca Soarele să stea de vorbă cu Luna, dacă introducem peste tot comportamentul uman. Astăzi există o adevărată repulsie față de așa-numitul antropomorfism. Dar copilul care n-a trăit faza antropomorfismului în relația sa cu lumea, va fi lipsit la vârsta adultă de o parte a existenței ca om, iar dascălul trebuie să aibă tendința de a se transpune într-un mod spiritual-sufletesc viu în întreaga lume înconjurătoare și în așa fel încât copilul să poată trăi toate acestea o dată cu el, în virtutea a ceea ce există în ființa sa.
Așa ceva presupune, în orice caz, că dascălul a muncit nespus de mult înainte să intre în clasă. Principiul educativ despre care am vorbit cere foarte mult de la dascăl în ceea ce privește munca de pregătire pe care acesta trebuie s-o depună înainte de a intra în clasă. Dascălul trebuie să facă înainte cât mai mult posibil, pentru a putea folosi apoi cât mai bine timpul pe care-l petrece în clasă cu elevii. Dascălul învață acest lucru numai încet și treptat. Și numai prin această învățare înceată și treptată el ajunge să țină seama cu adevărat de individualitatea copilului.
Poate că mi-e îngăduit să dau aici un exemplu personal [Nota 13]. Înainte de a mă ocupa de Școala Waldorf, am fost nevoit să mă ocup cu mult timp înainte de felurite educații. Astfel, pe când eram încă foarte tânăr, mi-a fost încredințat spre educare un băiat care pe la 11 ani era încă, de fapt, cu totul nedezvoltat. Încă nu învățase absolut nimic. Drept ilustrare a ceea ce învățase până atunci, mi-a fost dat un caiet din care se vedea ce realizase băiatul la ultimul examen la care mai fusese obligat să se prezinte. În caiet se putea vedea numai o gaură mare pe care o făcuse cu radiera pe una din file, în rest, absolut nimic. Băiatul avea niște obișnuințe de viață cu adevărat patologice. Întreaga familie, care nu era dispusă să-l dea pe băiat la o școală de meserii ‒ poate că era o prejudecată, dar în viața socială trebuie să ținem seama, firește, și de aceste prejudecăți ‒, întreaga familie era nefericită. Medicul familiei era deplin edificat asupra faptului că din băiat nu poate să iasă nimic. Ei bine, mi s-a încredințat mie sarcina de a educa patru copii ai acestei familii. Ceilalți erau normali ‒ eu trebuia să-l educ și pe băiatul respectiv. Eu am spus: voi încerca. În asemenea cazuri, nu se poate promite că se va întâmpla așa sau așa, dar am spus că voi face tot ceea ce se poate face, cu condiția să mi se acorde libertate totală în munca educativă. Singură mama avea înțelegere pentru această libertate pe care o cerusem, astfel încât a fost necesar să-mi cuceresc dreptul de a preda luptând împotriva tuturor celorlalți membri ai familiei, cu excepția mamei. În cele din urmă am reușit. Acum era necesar să folosesc un timp cât mai scurt pentru a lucra în mod direct cu băiatul. Să zicem că, dacă urma să-i predau cam o jumătate de oră, trebuia să mă pregătesc înainte de aceasta trei ore, pentru a putea proceda cât mai economic și a introduce cât mai multe elemente în predare. Pe lângă aceasta, trebuia să calculez foarte exact în ce perioadă a zilei erau programate orele de muzică, de exemplu. Dacă băiatul era supraobosit, el devenea imediat palid și vedeai că sănătatea lui are de suferit. Dar, înțelegând întregul specific patologic al copilului, știind ce trebuia atribuit hidrocefaliei, a fost posibil să stimulez nu numai viața sufletească a copilului, ci și să-l fac să progreseze atât de mult, încât, după un an și jumătate, băiatul care nu știuse decât să facă în caietul lui o gaură cu ajutorul radierei, a putut frecventa gimnaziul. De-a lungul claselor gimnaziale, am avut ocazia să-l ajut mereu, am putut să-i urmăresc dezvoltarea până la absolvirea gimnaziului. Sub influența acestei educații, deci prin faptul că totul era condus pe cale spirituală, capul a devenit mai mic. Știu, medicul va spune, poate: și așa capul ar fi devenit mai mic. Desigur, dar pe măsură ce el devenea mai mic, trebuia să se facă lucrurile juste din punct de vedere sufletesc și spiritual. Băiatul respectiv a devenit până la urmă un medic foarte bun. A căzut în timpul războiului, în timp ce-și desfășura activitatea de medic, dar numai după ce împlinise deja aproape 40 de ani.
Aici s-a pus în mod cu totul deosebit problema de a realiza o predare economică prin pregătirea suficientă în vederea muncii educative. Ei bine, acesta trebuie să devină un principiu general. Caută să-l realizeze acea artă educativă despre care vreau să vorbesc aici. Dacă e ca în noi să fie viu ceea ce vom transmite apoi copilului în cadrul unei descrieri în care întreaga natură prinde viață, e necesar, în primul rând, ca noi să fi prelucrat totul în mod atât de temeinic, încât să nu mai avem absolut nici un fel de probleme cu materialul, încât să putem face totul pentru a modela prin puterea propriei noastre personalități ceea ce-i transmitem copilului. Și atunci vom constata singuri că întregul material de predat ne apare sub formă de imagini, astfel încât copilul nu se va transpune în el doar cu mintea, ci cu întreaga sa ființă.
De aceea, noi începem în principal cu povestitul basmelor, dar și al unor povestiri născocite referitoare la natură. La început nu predăm nici limba maternă, nici un alt obiect oarecare, ci facem pur și simplu în așa fel încât lumea să prindă viață în fața copilului. Un asemenea mod de a preda se asociază apoi în cel mai bun mod posibil cu ceea ce duce, pornindu-se de la imagine, spre scris și citit.
Astfel îl facem pe copilul de 9-10 ani să se poată exprima în scris, să poată și citi, în măsura în care acest lucru este benefic pentru vârsta lui, și atingem astfel acel punct important din viața copilului la care m-am referit deja, situat între 9 și 10 ani.
Acest punct important din viața copilului se manifestă, după cum știm, și în ființa exterioară a omului. Acum apare o deosebire, o diferențiere demnă de toată atenția între băieți și fete. Va mai veni vorba despre importanța pe care o are într-o școală faptul că băieții și fetele învață împreună, în aceeași clasă, cum se întâmplă în Școala Waldorf. Trebuie să știm că apare o asemenea diferențiere între băieți și fete. Pe la 10 ani, fetele încep să crească relativ mai repede decât băieții. Băieții rămân în urmă în ceea ce privește creșterea. Fetele le-o iau înainte. După ce au trecut prin pubertate, băieții le-o iau din nou înainte fetelor. S-ar putea spune că tocmai la această vârstă ei cresc mai repede.
Între 9 și 10 ani se vede deja din diferențierea exterioară care apare între băieți și fete că ajungem într-o perioadă importantă a vieții. Ea se exprimă în faptul că copilul învață să facă deosebire între el însuși și natură. Înainte nu exista nici un fel de plantă, ci doar o ființă care e verde și are flori roșii și în care locuiește un spirit mic, la fel cum și în el însuși locuiește un spirit mic. Această ființă, planta, începe să aibă un sens pentru copil de-abia când el se apropie de 10 ani. Noi nu trebuie decât să putem simți cum simte copilul. De aceea nu avem voie să-i arătăm deosebirea înainte ca el să fi împlinit această vârstă; numai atunci îi putem vorbi despre lumea înconjurătoare ca despre o lume exterioară.
Atunci putem începe cu ceea ce numim de obicei materii școlare, de exemplu, cu botanica. Dar tocmai legat de această materie vă pot arăta cum trebuie să procedăm în mod realist în cel mai bun sens al cuvântului, în cadrul unei munci educative plăsmuite artistic. Dacă-i arătăm copilului la început o plantă izolată, facem un lucru cu totul nenatural, fiindcă ea nu constituie un întreg. O plantă, mai ales dacă a fost smulsă din sol, nu e întreagă. În epoca realismului, a materialismului, oamenii au prea puțin simț pentru realitățile materiale și naturale, altfel ar simți ceea ce am spus eu acum. Oare o plantă este ceva întreg? Nu, după ce am smuls-o din sol și o punem pe masă, foarte curând ea moare. Nu este în natura ei să fie smulsă din sol. Ea este ceva numai în solul pământesc, împreună cu solul pământesc. O piatră este, în sine, un întreg. Piatra pot s-o pun oriunde, ea rămâne aceeași. O plantă nu poate fi dusă oriunde; ea nu mai rămâne aceeași. Ea este ceea ce este numai în mod nemijlocit, împreună cu solul pe care a crescut, cu forțele solare care cad tocmai pe această parte a Pământului, aici planta este un întreg. A studia o plantă în mod izolat este la fel de absurd ca și a smulge un fir de păr și a privi firul de păr ca și cum el ar fi o realitate în sine. Firul de păr nu crește nicăieri altundeva decât pe un organism și poate fi înțeles numai în legătură cu un organism. Cu alte cuvinte, în predarea botanicii nu putem porni de la studierea unei plante izolate, sau de la realitatea plantei ca atare, ci de la peisaj, de la aspectul geografic, de la ceea ce este Pământul într-un anumit loc. Plantele trebuie discutate în legătură cu Pământul întreg.
Când vorbim despre Pământ, noi vorbim ca fizicieni, cel mult ca geologi. Ne reprezentăm: pământul este o totalitate încheiată de forțe fizice, minerale și el ar putea exista chiar dacă pe el n-ar fi plante, animale și oameni. Dar aceasta este o abstracțiune. Pământul pe care-l are în vedere fizicianul, geologul, este o abstracțiune. Așa ceva nu există deloc în realitate. În realitate există numai acel Pământ care este acoperit peste tot de plante. Trebuie să fim conștienți de faptul că dacă descriem aspectele geologice, noi descriem doar o abstracțiune lipsită de realitate, bună pentru comoditatea inteligenței noastre. Dar copilului n-ar trebui să-i prezentăm de la bun început această abstracțiune lipsită de realitate, căci copiii au nevoie să le arătăm Pământul ca organism viu. Mai întâi, bineînțeles, peisajul pe care copilul îl cunoaște; și pe urmă, la fel cum îi arătăm un animal acoperit de păr și nu încercăm să-l facem să înțeleagă un fir de păr, când el, de fapt, nu știe nimic despre acel animal, și Pământul trebuie să devină pentru el, prin felul cum i-l descriem, un organism viu, iar apoi trebuie să-i arătăm cum trăiește și urzește planta pe Pământ. Așadar, vom preda botanica prezentându-i Pământul ca organism viu, la început acea bucată de peisaj pe care o cunoaște. Avem astfel, firește, tot numai o abstracțiune, fiindcă un peisaj nu poate să existe pe Pământ fără un alt peisaj; dar trebuie să fim conștienți de faptul că suntem nevoiți să pornim și noi de la ceva incomplet. Totuși, este posibil să trezim în copil, treptat, cu ajutorul descrierii imaginative și a tot ceea ce mai ține de imagine, cele necesare pentru a-l face să înțeleagă planta.
Îl conducem astfel pe copil pas cu pas spre lumea exterioară. Copilul începe să aibă un sentiment pentru noțiunea de lume „obiectivă”. El se adaptează treptat lumii pământești. Și aici îl ajutăm cel mai bine dacă-i aducem aproape lumea vegetală în acest mod firesc.
Într-un cu totul alt mod trebuie să-l conducem, puțin mai târziu, spre lumea animală. Și aici, a descrie animalele izolate înseamnă a face un lucru cu totul neorganic. Fiindcă, la urma urmelor, aproape că s-ar putea spune: ste o simplă întâmplare că un leu este un leu, că o cămilă este o cămilă. Da, dacă observăm un leu, oricât de bine i l-am desena sau chiar dacă i l-am arăta la menajerie, copilul are parte doar de o observație întâmplătoare; tot așa și în cazul cămilei. Dacă vrem să cuprindem esența lumii vii, o asemenea observație, în primă instanță, nu are nici un sens. Cum stau lucrurile cu animalul? Ei bine, cine nu se apropie de animal cu un intelectualism abstract, ci cu o facultate de a percepe în imagini, găsește în fiecare animal o parte din om. Unul are dezvoltate în mod deosebit picioarele, care la om slujesc întregii ființe. Alt animal are dezvoltate la extrem organele de simț, un anumit organ de simț. Un alt animal adulmecă în mod deosebit, și iarăși un altul, dacă e o ființă zburătoare, este deosebit de dotat în ceea ce privește ochii. Iar dacă luăm împreună întreaga lume animală, găsim repartizat afară în lume, sub formă de abstracțiuni, ca lume animală, ceea ce, sintetizat, dă ființa umană. Dacă iau împreună toate animalele și fac o sinteză a lor, rezultă omul. O însușire oarecare, o grupă de facultăți umane, este dezvoltată în mod unilateral, sub o formă exterioară, la o anumită specie animală. Dacă studiem leul ‒ nu este necesar să i-l prezentăm așa, i-l putem arăta cu ajutorul unor imagini simple ‒, vom constata că în leu este dezvoltat în mod deosebit mai ales ceea ce la om sunt organele cutiei toracice, organele cardiace. În vacă este dezvoltat în mod unilateral ceea ce la om sunt organele digestive, iar dacă studiez, de exemplu, ceea ce înoată prin sângele nostru drept globule albe, sunt trimis la animalele cele mai simple, mai primitive. Întregul regn animal luat împreună constituie omul, prin sinteză, nu prin însumare, ci printr-o întrețesere sintetizatoare.
Sunt lucruri pe care pot să le dezvolt în fața copilului foarte bine într-un mod simplu, elementar. Pot chiar să-i prezint copilului așa ceva într-un mod viu dacă-i atrag atenția asupra însușirilor pe care le are leul, asupra faptului că ele trebuie să fie calmate, trebuie să se scufunde în ceea ce la om este o individualitate. Ba putem chiar prezenta ceea ce există ca viață morală și sufletească la cămilă, arătând că ceea ce trăiește în cămilă se integrează într-un mod subordonat naturii umane. Așa că omul este o sinteză între leu, vultur, maimuță, cămilă, vacă și toate celelalte. Privim întreaga lume animală drept natură umană desfăcută în părțile ei.
Aceasta este cealaltă latură pe care copilul și-o însușește pe la 11-12 ani. După ce a despărțit de el lumea plantelor, după ce a lăsat să acționeze în sufletul lui sentimentul că lumea plantelor are o realitate obiectivă, că lumea plantelor și Pământul obiectiv sunt una, copilul face cunoștință cu legătura strânsă dintre lumea animalelor și om, adică latura subiectivă. În acest fel, universul este pus iarăși în legătură cu omul, pe calea sentimentului. Tocmai în acest fel se pun în mod just bazele discernământului. Aceasta înseamnă a-l educa pe copil pornind de la ceea ce este viu în lume.
Vom vedea apoi că cerințele pe care le ridicăm noi aici rezultă de la sine. Pedagogia abstractă poate să ceară mult și bine: nu ai voie să supraîncarci memoria copilului. Oricine poate să înțeleagă, prin gândire abstractă, acest principiu. Dar mai puțin clar vede oricine ce înseamnă pentru viața omului supraîncărcarea memoriei: mai târziu putem vedea că el are reumatism, artroză. Din păcate, observația medicului nu se extinde asupra vieții întregi a pacientului. Putem observa unii oameni bolnavi de reumatism, de artroză, la care nu fuseseră predispuși deloc; a existat o predispoziție foarte slabă, care poate a fost stimulată numai din cauză că memoria a fost prea mult încărcată și copilul a trebuit să-și aducă aminte prea multe lucruri învățate. Dar nu e voie să încărcăm nici prea puțin memoria. Căci dacă o încărcăm prea puțin, vor apărea foarte ușor, între 16 și 24 de ani, niște stări sensibile în organismul fizic.
Atunci cum putem menține echilibrul între prea mult și prea puțin, în ceea ce privește încărcarea memoriei? Dacă predăm în felul descris, dacă predarea se face prin imagini concrete, copilul își va lua din cele predate atâta cât suportă. Apare un raport ca între a mânca și a te sătura. În orice caz, astfel vom avea copii pe trepte diferite ale progresului școlar, și iar trebuie s-o scoatem la capăt cu ei fără a-i lăsa mereu să repete o clasă. Dar putem avea în fața noastră o clasă relativ numeroasă, iar copilul nu-și asimilează mai multă hrană spirituală decât îi este necesar, dacă pot spune astfel, fiindcă organismul respinge de la sine ceea ce nu poate suporta. Lăsăm deci această problemă în seama vieții, după cum tot din viața însăși ne desfășurăm munca instructiv-educativă.
Foarte devreme, copilul este deja apt să primească primele elemente ale artei socotitului. Dar tocmai în cazul aritmeticii putem observa că în copil ușor pătrunde prea devreme un element intelectualist. Socotitul ca atare nu-i este străin nici unui om, la nici o vârstă. El se dezvoltă din natura umană și nu poate să apară o discrepanță atât de pronunțată între facultățile omului și operațiunile aritmetice, cum e cazul între aceste facultăți și literele unei civilizații ulterioare. Totuși, nespus de mult depinde de faptul că arta socotitului îi este transmisă copilului în mod just sau nejust. De fapt, o poate aprecia numai acela care, având o anumită bază spirituală, poate observa viața omului în totalitatea ei.
În aparență, două lucruri sunt foarte departe unul de celălalt: predarea aritmeticii și principiile morale. De obicei nu se face nici o apropiere între modul de a preda aritmetica și principiile morale, fiindcă, în primă instanță, nu se găsește o legătură logică între una și alta. Dar celui care nu privește lucrurile doar în mod logic, ci într-un mod plin de viață, situația i se prezintă altfel: copilul care a fost condus în mod just spre operațiunile aritmetice va avea mai târziu în viață un cu totul alt sentiment al responsabilității morale decât un copil căruia aceste operațiuni nu i-au fost transmise în mod just. Poate că o să vă pară extraordinar de paradoxal, dar pentru că eu vorbesc despre niște lucruri reale, nu despre ceea ce își închipuie epoca noastră, și pentru că epocii noastre adevărul îi pare adeseori paradoxal, aș vrea să nu mă sperii nici eu de asemenea paradoxuri. Dacă noi, ca oameni, ne-am fi priceput, în deceniile trecute, să cufundăm sufletul uman în mod just în arta socotitului, astăzi n-am avea bolșevismul în estul Europei. Acesta este rezultatul la care ajungem, dacă privim în mod lăuntric forțele prin care se unește acea facultate care trăiește în socotit, cu ceea ce, ca viață morală, îl ia în stăpânire pe om.
Mă veți înțelege poate și mai bine după ce am să vă explic puțin principiul de predare a aritmeticii. De cele mai multe ori, în epoca noastră, socotitul începe prin faptul că adăugăm o unitate la alta. Dar gândiți-vă ce activitate străină de sufletul uman este aceea de a mai adăuga un bob de mazăre la celelalte și, după ce am mai adăugat ceva, să dăm mereu un nume nou. Trecerea de la unu la doi, apoi la trei, acest numărat este o activitate care se desfășoară în mod arbitrar în om. Există însă o altă posibilitate de a număra. Găsim această posibilitate dacă ne întoarcem puțin în istoria culturii și civilizației umane. Fiindcă inițial nu se număra așezându-se un bob de mazăre lângă altul, o unitate lângă altă unitate ‒ astfel luând naștere ceva nou ‒, lucru care, cel puțin în primă instanță, avea pentru viața sufletească foarte puțin de-a face cu ceea ce fusese înainte. Se număra cam în felul următor. Omul își spunea: în viață avem întotdeauna un întreg, pe care trebuie să-l luăm ca întreg și lucrurile cele mai diferite pot constitui o unitate. Dacă am în fața mea un grup de oameni, în primă instanță el este o unitate. Dacă am în fața mea un singur om, este și el o unitate. De fapt, unitatea este ceva cu totul relativ. De acest lucru țin seama dacă nu număr 1, 2, 3 ș.a.m.d, ci dacă număr așa:
etc., dacă împart întregul, fiindcă în acest fel pornesc de la unitate și în unitate caut, drept diversitate, părțile. Aceasta este concepția inițială despre numărat. Unitatea a fost întotdeauna întregul, și de-abia în unitate se căutau numerele. Nimeni nu-și imagina că numerele iau naștere adăugând 1 la 1, ci se considera că toate numerele există în cadrul unei unități, că ele izvorăsc în mod organic din unitate.
Acest lucru, aplicat la întreaga predare a aritmeticii, ne duce la următoarele: în loc să așezați în fața copilului un bob de mazăre lângă altul, aruncați în fața lui un pumn de boabe (sau desenați). Grămada de mazăre este întregul. De la acesta pornim. Și acuma îl învățăm pe copil ceva: am aici grămada de boabe de mazăre, sau, hai să zicem, pentru ca totul să poată fi simțit de copil într-un mod viu, concret, o grămadă de mere și trei copii, poate trei copii de vârste diferite, care mănâncă în mod diferit și ne propunem să facem ceva care are legătură cu viața. Ce putem face aici? Ei bine, putem să împărțim grămada de mere într-un anumit fel și să considerăm că grămada întreagă este suma egală cu părțile în care am împărțit-o. Avem acolo grămada de mere și spunem: avem trei părți, și îl învățăm astfel pe copil că suma este egală cu cele trei părți.
Suma = 3 părți. Adică: în cazul adunării, nu pornim de la diferitele părți și ajungem la sumă, ci luăm întâi suma și ajungem la părți. Pornim astfel de la întreg și trecem la termenii de adunat, la părți, pentru a avea în acest fel o înțelegere vie a ceea ce este adunarea. Fiindcă esențialul la adunare este întotdeauna suma, iar părțile, termenii, sunt ceea ce trebuie să existe, într-un anumit fel, în cadrul sumei.
Avem deci posibilitatea de a-l apropia pe copil de viață, în așa fel încât el învață să perceapă totalitățile, nu să treacă mereu de la puțin la mai mult. Așa ceva exercită o influență extraordinar de mare asupra întregii vieți sufletești a copilului. Dacă-l obișnuim pe copil să adauge, se creează acea predispoziție morală care constă în principal în tendința de a ne îndrepta spre obiectul dorinței noastre. Dacă se trece de la întreg la părți, și dacă e predată în mod corespunzător și înmulțirea, în copil se naște tendința de a nu dezvolta atât de puternic dorințe proprii, ci ceea ce, în sensul concepției platoniciene despre lume, poate fi numit cumpătare, în cel mai nobil sens al cuvântului. Ceea ce unui om îi place sau îi displace în domeniul moral are cea mai strânsă legătură cu modul în care a fost învățat să se comporte cu numerele. Se pare că între modul de a ne comporta cu numerele și ideile morale, impulsurile morale, în primă instanță nu există nici o legătură logică, astfel încât cel ce nu vrea să gândească decât în mod intelectualist, poate să-și bată joc de cei ce spun așa ceva. Poate să considere că e caraghios. Și noi putem înțelege foarte bine că cineva poate să râdă auzind că în cazul adunării ar trebui să se pornească de la sumă, nu de la termeni. Dar dacă sesizăm legăturile reale care există în viață, atunci știm că în existența reală lucrurile cele mai îndepărtate din punct de vedere logic sunt, adeseori, nespus de aproape unul de altul.
Așa că ceea ce-și croiește drum în sufletul copilului sub influența modului de a trata numerele are o importanță enormă pentru atitudinea pe care copilul o va lua când vom vrea să-i prezentăm exemple morale, față de care să manifeste plăcere sau neplăcere, antipatie sau simpatie în raport cu binele și cu răul. Dacă l-am îndrumat pe copil să trateze numerele așa cum trebuie, vom avea mai târziu un copil receptiv la bine.
