Când se vorbește despre organizare, se crede, în general, că trebuie organizat ceva, că trebuie instituit ceva. Dar dacă vreau să vorbesc astăzi despre organizarea Școlii Waldorf, eu n-o concep și nici nu pot s-o concep în acest sens, fiindcă de organizat se poate organiza numai ceea ce, într-un anumit sens, este mecanic. Se poate organiza înființarea unei fabrici, a unei alte instituții, în cazul cărora părțile se constituie într-un tot prin gândul care este imprimat în această acțiune. Dar gândiți-vă numai ce absurd ar fi dacă cineva ar cere să se organizeze organismul uman. El este organizat, el există, și trebuie să-l luăm drept organism. Trebuie să-l studiem. Trebuie să aflăm care este alcătuirea sa, ca organism, ca organizare.
În acest sens, o școală de felul Școlii Waldorf este de la bun început un organism și ea nu poate fi organizată prin faptul că se face un proiect de program ‒ am dat deja de înțeles acest lucru ‒ despre felul cum trebuie să fie școala: paragraful 1, paragraful 2 ș.a.m.d. Am spus deja că din capul locului sunt cu totul convins, fără nici o ironie, că dacă astăzi s-ar aduna cinci sau doisprezece oameni ‒ și astăzi oamenii sunt toți foarte inteligenți, foarte deștepți ‒, ei ar putea să elaboreze o programă școlară ideală, în care n-ar rămâne nimic de îmbunătățit: paragraful 1, paragraful 2 ș.a.m.d.; și atunci se naște întrebarea: poate fi el aplicat în practică? Și se va constata curând că se pot elabora programe foarte frumoase, dar în practică, dacă se întemeiază o școală, avem în fața noastră un organism desăvârșit.
Această școală va consta atunci dintr-un colegiu de cadre didactice, care nu poate fi modelat din ceară. Dacă am stabili: paragraful 1, paragraful 5, poate că aceasta ar însemna: dascălul trebuie să fie așa și așa. Colegiul de cadre didactice nu este format din ceva pe care-l putem modela din ceară, ci trebuie să căutăm dascălul concret-individual; trebuie să-l acceptăm cu facultățile pe care le are. Trebuie să înțelegem înainte de toate ce facultăți are. Trebuie să știm dacă, în primă instanță, el este un bun dascăl de școală primară sau un profesor bun pentru clasele superioare. Exact la fel cum, dacă vrem să înțelegem organismul uman, este necesar să înțelegem nasul sau urechea, trebuie să-l înțelegem și pe fiecare dascăl în parte, dacă vrem să realizăm ceva. Principiile programatice abstracte nu au nici o importanță, sunt importante realitățile pe care le avem în fața noastră. Dacă am putea modela din ceară cadrele didactice, am putea face și programe. Dar așa ceva nu este posibil. Avem deci, în primă instanță, drept una dintre realitățile de care trebuie să ținem seama, colegiul de cadre didactice. Pe acesta trebuie să-l cunoaștem cu exactitate. Acesta este primul principiu de organizare a Școlii Waldorf: colegiul de cadre didactice îmi este bine cunoscut mie, cel căruia îi revine sarcina de a conduce Școala Waldorf din punct de vedere spiritual, îmi este bine cunoscut în fiecare dintre individualitățile concrete care-l alcătuiesc.
A doua realitate sunt copiii, și din această direcție s-au ivit câteva dificultăți practice când s-a pus problema de a face ceva din Școala Waldorf. Fiindcă ea a fost întemeiată de Emil Molt la Stuttgart pe fundalul tuturor trăirilor emoționale ce existau prin anii 1918, 1919, după ce războiul se terminase. Ea a fost întemeiată fiindcă se credea că prin aceasta se realizează ceva în plan social. Cu adulții nu prea se mai putea face nimic din punct de vedere social; ei s-au înțeles, în Europa Centrală, timp de câteva săptămâni după terminarea războiului. După aceea, au recăzut în prada acelorași prejudecăți care se formaseră în sânul diferitelor clase sociale. Din acest motiv, s-a născut ideea de a se educa mai bine generația următoare. Și, dat fiind faptul că școala urma să fie întemeiată de Emil Molt, un industriaș din Stuttgart, n-a fost necesar să se caute viitorii elevi prin diferitele familii, fiindcă ne-au fost încredințați copiii muncitorilor din fabrica sa. Erau în principal copii de proletari, cam 150 de copii ai angajaților lui Molt. Acest număr a fost completat apoi prin marea majoritate a copiilor antroposofilor din Stuttgart și din împrejurimi; așa că la început am avut aproximativ 200 de copii cu care am putut lucra.
Dar acesta a fost totodată momentul care a făcut ca școala să devină o școală integrativă. Fiindcă aveam un grup principal format din copii de proletari, iar copiii antroposofilor, în primă instanță, nu erau copii de proletari, ci proveneau din sânul celor mai diferite clase sociale, de la cele mai de jos până la cele mai de sus. Așadar, orice deosebiri de clasă socială erau eliminate de la bun început chiar prin baza socială pe care a fost întemeiată Școala Waldorf. Și acesta este țelul spre care ne-am îndreptat și ne îndreptăm în continuare, ca în școală să nu intre în considerare altceva decât omenescul general. Pentru Școala Waldorf există doar niște principii pedagogic-didactice, dar nici un fel de deosebire în sensul că unul este copil de proletar, iar altul este însuși urmașul împăratului din acea vreme, dacă el ar cere să fie primit în Școala Waldorf. Sunt luate în considerare și vor fi luate în considerare și în viitor numai principiile didactic-pedagogice. Așa că de la bun început Școala Waldorf a fost concepută ca o școală integrativă.
Dar de aici s-au ivit, bineînțeles, și alte greutăți, căci copilul de proletar intră la școală pe la 6-7 ani, având cu totul alte deprinderi de viață, în comparație cu copilul provenit din rândurile unei alte clase sociale. Dar, din acest punct de vedere, diferențele s-au dovedit a fi chiar extraordinar de binefăcătoare, chiar dacă, firește, trebuie să se facă abstracție de unele aspecte minore, care sunt remediate apoi cu o anumită osteneală. Vă puteți imagina aceste aspecte minore; ele au legătură, în general, cu deprinderile exterioare de viață, și uneori nu este ușor să-i dezobișnuiești pe copii de tot ceea ce aceștia aduc cu ei în școală. Dar, cu oarecare bunăvoință, și acest lucru se poate remedia, deși unii copii din rândurile așa-numitelor clase de sus nu sunt obișnuiți cu un lucru sau altul și pe urmă duc cu ei acasă acel lucru dezagreabil, iar părinții îl observă cu neplăcere.
Ei bine, aveam, pe de altă parte, ceata de copii. La început, acestea au fost, aș spune, greutățile mai mici. Greutățile mai mari au luat naștere din faptul că în Școala Waldorf exista idealul de a educa exclusiv în sensul cunoașterii omului, de a-i prezenta copilului în fiecare săptămână ceea ce cere copilul însuși.
Dar noi am organizat imediat Școala Waldorf drept școală elementară cu 8 clase, în așa fel încât aveam copii între 6-7 ani și până la 14-15 ani. Acești copii au venit la noi din cele mai diverse școli. Fiecare avea o educație anterioară, aproape niciodată corespunzătoare aceleia pe care trebuia s-o considerăm justă pentru un copil între 8 și 11 ani. Așa că în primul an n-am putut ține seama cu totul de ceea ce privim drept ideal educativ. Iarăși, nu s-a putut merge conform cu paragrafele 1, 2 etc., ci a fost necesar să se lucreze în funcție de individualitățile copiilor care ne veneau în fiecare clasă. Totuși, aceasta ar fi fost încă dificultatea cea mai mică.
Greutatea mai mare consta în faptul că nici o metodă educativă, oricât de ideală ar fi ea, nu are voie să-l smulgă pe om din sânul vieții. Omul nu este ceva abstract, pe care-l putem supune educației și pe urmă e gata; omul este copilul unei anumite perechi de părinți. El a crescut în sânul unei anumite ordini sociale. După ce a fost educat, el trebuie să se reintegreze acestei ordini sociale. Dacă ați vrea să educați un copil într-un mod absolut corespunzător ideii, pe la 14-15 ani acesta se va prezenta în așa fel încât, în orice caz, poate să fie o ființă foarte ideală, dar care nu-și găsește locul în viața actuală, care nu știe de ce să se apuce. Prin urmare, nu se punea și nici azi nu se pune doar problema de a înfăptui un ideal, ci se pune problema de a-l educa pe copil în așa fel încât el să găsească întotdeauna punctul unde să se încadreze în viața actuală, în ordinea socială actuală. Nu folosește la nimic să spunem că această ordine socială e rea. Indiferent că e bună sau rea, noi trebuie să trăim, pur și simplu, în sânul ei. Și acesta este esențialul, că noi trebuie să trăim în sânul ei, că nu avem voie, prin educația pe care le-o dăm copiilor, să-i scoatem din cadrul ei. Așa că în fața mea se afla sarcina extraordinar de grea de a înfăptui un ideal de educație, iar, pe de altă parte, ținând în același timp seama de întreaga viață a epocii prezente.
Autoritățile școlare considerau, bineînțeles, că ceea ce se făcea în restul școlilor este un fel de ideal. Ce-i drept, ele spun mereu: idealul nu poate fi atins, putem face doar ceea ce ne stă în posibilități, viața practică cere un lucru sau altul. Dar tocmai în viața practică, dacă ai de-a face cu aceste autorități, constați că ele privesc tot ceea ce a fost deja organizat de către instituțiile statale ori de resort drept ceva extraordinar de bun, iar ceva organizat ca Școala Waldorf, drept un fel de gărgăune, drept ceva ce poate fi făcut doar de unul care nu e întreg la minte!
Ei bine, uneori un asemenea gărgăune e lăsat în pace, fiindcă se spune așa: o să se vadă, fără îndoială, ce e și cu asta. Dar, oricum, trebuie să se țină seama și de autorități, așa că eu am încercat s-o scot la capăt printr-un compromis. Am scris un memorandum în care ceream să mi se acorde pentru gărgăunele meu câte trei ani, pentru a-i aduce pe copii până la punctul de unde ar putea fi reintegrați apoi în școlile obișnuite. Am elaborat deci un memorandum, din care reieșea că, dacă vor fi primiți în Școala Waldorf, copiii vor atinge până la absolvirea clasei a III-a elementare, deci până pe la 9 ani, nivelul la care ar putea fi primiți pe urmă în clasa a IV-a a unei alte școli. Numai că pentru perioada intermediară, am scris eu în memorandum, vreau să am libertatea absolută de a le oferi copiilor în fiecare săptămână ceea ce decurge din cunoașterea ființei umane. Și am mai cerut libertate pentru perioada dintre 9 și 12 ani. După împlinirea vârstei de 12 ani, urma ca elevii să fi atins iarăși un nivel care le-ar permite să intre la o școală obișnuită și tot așa, când aveau să părăsească școala. Exact la fel va fi când copiii, ei bine, așa cum am spus, când domnișoarele și tinerii domni vor părăsi școala, spre a frecventa universitatea sau o altă facultate, dar pentru perioada dintre pubertate și până la începerea studiilor superioare trebuia să avem libertate absolută; dar pe urmă ne obligam să atingem nivelul la care absolvenții noștri să poată intra la orice facultate sau universitate, fiindcă Universitatea Liberă de la Dornach nu va fi nici pe departe recunoscută drept ceva unde tinerii pot să studieze, dacă vor să trăiască afară, în viață, bineînțeles.
Am încercat deci prin acest paralelism cu sistemul școlar obișnuit, să punem de acord, să armonizăm cumva, ceea ce trebuie să intenționăm, de fapt, și ceea ce există deja. Fiindcă în Școala Waldorf nu se caută, în nici un punct al activității sale, să se realizeze ceva nepractic, ci, în fiecare punct al activității noastre, prin acest gărgăune încercăm să realizăm ceva care este cu adevărat practic în viață.
De aceea, nu se poate pune problema de a construi acum școala în cap, pe baza cine știe cărei inspirații geniale ‒ fiindcă ar lua naștere astfel o construcție, nicidecum o organizație ‒, ci se pune problema de a studia în mod real, săptămână de săptămână, ceea ce avem deja ca organism. Și atunci, pentru cel ce posedă facultatea de a observa oamenii, deci și copiii, rezultă, într-adevăr, de la o lună la alta, cele mai concrete măsuri educative. După cum, la urma urmelor, și medicul, dacă are în fața sa un om, nu poate să spună de la prima consultație tot ceea ce urmează să se întâmple, ci trebuie să studieze omul pas cu pas, fiindcă omul este un organism, tot așa se cere ca un organism cum e școala să fie studiat în permanență, dar într-o măsură și mai mare. Fiindcă se poate întâmpla, de exemplu, ca din cauza naturii particulare a colegiului de dascăli și a copiilor din școală, pe care-i avem, să zicem, în anul 1920, să fim nevoiți să procedăm cu totul altfel decât cu dascălii și elevii pe care-i vom avea în anul 1924, din cauză că, în funcție de împrejurări, colegiul de dascăli poate fi altul, prin venirea de noi cadre didactice, iar elevii vor fi în mod absolut sigur alții. Față în față cu toate acestea, paragrafele 1 până la 12 pot să fie oricât de frumoase, că tot nu folosesc la nimic; folosește numai ceea ce scoatem din clasă în mod real, prin observarea fiecărei zile.
De aceea, inima Școlii Waldorf, dacă-mi îngăduiți să vorbesc despre organizarea ei, este consiliul pedagogic, sunt consiliile pedagogice care se țin mereu, la intervale de timp egale. Când pot fi eu însumi în Stuttgart, aceste consilii pedagogice se desfășoară sub conducerea mea, dar și când nu sunt de față, ele au loc la intervale de timp relativ scurte. În cursul lor se discută în mod real, până în cele mai mici amănunte, în fața întregului colegiu de dascăli, tot ceea ce se întâmplă în școală, experiențele pe care fiecare dascăl le poate avea în clasa lui. Așa că aceste consilii pedagogice au în permanență tendința de a transforma școala într-un organism, la fel cum trupul uman este un organism prin faptul că are o inimă. În cadrul acestor consilii pedagogice, esențialul sunt mai puțin principiile abstracte; pretutindeni la dascăli este bunăvoința de a trăi împreună și de a colabora, eliminându-se orice fel de rivalitate. Și, înainte de toate, esențialul este că un lucru care-i este de folos celuilalt poate fi adus în discuție numai dacă avem iubirea corespunzătoare față de fiecare copil. Dar eu nu mă gândesc la acea iubire despre care se vorbește adeseori, ci la iubirea pe care o avem ca dascăl-artist.
Această iubire mai are și o cu totul altă nuanță decât iubirea obișnuită. Și iarăși, este o altă nuanță, totuși o amintesc, aceea când cineva care lucrează cu oameni bolnavi poate simți față de ei, ca oameni, o compasiune caldă ‒ el are, în primă instanță, iubirea general umană. Dar, pentru a trata un bolnav ‒ vă rog să nu mă înțelegeți greșit, căci așa este ‒, mai e necesar să putem avea iubirea față de boală. E necesar să putem vorbi și de o boală frumoasă. Bineînțeles, ea este foarte rea pentru pacient, dar pentru cel ce trebuie s-o trateze, ea este o boală frumoasă. Uneori poate fi o boală splendidă. Oricât ar fi ea de rea pentru pacient, pentru cel ce trebuie să se transpună în ea, pentru cel ce trebuie să știe s-o trateze cu iubire, ea este o boală splendidă. Și tot astfel, un băiat care nu e bun absolut de nimic, un fluieră-vânt, cum se spune, este uneori extraordinar de interesant în felul cum își manifestă netrebnicia, în felul cum e un băiat rău, cum nu e bun de nimic, atât de interesant încât poți să-l iubești extraordinar de mult. De exemplu, noi avem în Școala Waldorf un caz foarte interesant, un băiat cu totul anormal. El a frecventat de la bun început Școala Waldorf, chiar din clasa I. Avea particularitatea că, de îndată ce dascălul se întorcea cu spatele, fugea spre acesta și-l trăznea cu o lovitură. Dascălul său l-a tratat cu o iubire extraordinară și cunoștea un interes extraordinar pentru acest copil care nu era bun de nimic. Îl mângâia, îl ducea înapoi la locul lui, nu făcea nimic din care s-ar fi putut deduce că a simțit lovitura. Acest băiat poate fi tratat numai dacă se are în vedere întreaga lui geneză. Trebuie să știm în sânul cărui mediu pământesc a crescut până acum și să-i cunoaștem patologia. Dar, cu toată netrebnicia lui, îl putem ajuta să progreseze, dacă suntem în stare să iubim tocmai acest gen de netrebnicie. Este ceva demn de a fi iubit în faptul că cineva este chiar așa de netrebnic.
Prin urmare, pentru educator, un asemenea caz este cu totul altceva decât pentru cel ce privește lucrurile mai mult din afară. Așa că aici esențialul este să dezvoltăm această iubire deosebită despre care am vorbit. Și atunci vom ști să spunem ceva potrivit și în consiliul pedagogic. Căci nimic nu e mai folositor, pentru măsurile care trebuie luate în cazul copiilor sănătoși, decât ceea ce putem observa la copiii anormal dezvoltați.
Vedeți dvs., copiii sănătoși sunt destul de greu de studiat, pentru că la ei toate însușirile sunt șterse, amestecate. Nu ne dăm seama atât de ușor cum și unde își are sediul o anumită însușire și în ce fel este ea asociată cu altele. În cazul copilului bolnav, unde avem în fața noastră un singur complex de însușiri, îl găsim foarte repede și putem trata complexul de însușiri ieșit din comun și din punct de vedere patologic. Putem aplica apoi ceea ce am constatat într-un asemenea caz și la copiii sănătoși.
Datorită unei asemenea organizări, noi am ajuns, în orice caz, să vedem în scurt timp că specificul Școlii Waldorf este apreciat, pentru că numărul de copii pe care-i aveam la început ‒ vreo 200, cum v-am spus ‒ a crescut foarte repede, astfel încât acum avem deja aproape 700 de copii, din toate clasele (până la a XII-a); așa că acum Școala Waldorf este organizată, într-adevăr, în cel mai bun sens al cuvântului, ca o școală integrativă. A fost necesar să organizăm pentru majoritatea claselor, mai ales pentru cele din ciclul inferior, clase paralele, astfel încât avem o clasă I A, o clasă I B ș.a.m.d., din cauză că, în cele din urmă, au venit prea mulți copii pentru o clasă. Acest lucru a atras după sine, firește, sarcini tot mai mari pentru Școala Waldorf. Căci dacă vrei să concepi întreaga organizare pornind de la viață, atunci fiecare copil care vine la noi vede o lecție nouă și un nou fel de a fi, în care trebuie să ne transpunem, dacă vrem să o scoatem la capăt, prin studierea justă a ființei umane, cu organismul care a mai primit un nou mădular.
Noi am organizat Școala Waldorf în așa fel încât învățământul principal se predă dimineața. Vara puțin mai devreme, iarna pe la ora 8 sau 8,15, începe învățământul principal. Acesta are particularitatea că, în ceea ce-l privește, orarul obișnuit a fost desființat. Noi nu avem un orar în sens obișnuit, ci luăm mai întâi o materie, pe care o parcurgem în cadrul acestui învățământ principal din cursul dimineții, care ține 2 ore, iar pentru copiii mai mici este întrerupt de o pauză, și această materie este rotunjită sub forma unui tot în curs de 4-6 săptămâni. Apoi se trece la o altă materie. Și atunci copiii nu au de la 8 la 9 religie, de la 9 la 10 istorie naturală, de la 10 la 11 aritmetică ‒, deci, ei nu sunt aruncați mereu în câte un alt domeniu, ci ei au, de exemplu, în octombrie, patru săptămâni de aritmetică, apoi trei săptămâni de istorie naturală ș.a.m.d.
Aspectul care ar putea fi criticat aici, că s-ar putea ca elevii să mai uite câte ceva, din cauză că ceea ce a fost parcurs drept materie coerentă în sine iese iarăși din memorie, trebuie compensat prin economia în predare și prin destoinicia cadrelor didactice. Materiile sunt repetate doar în ultimele săptămâni ale anului școlar, în așa fel încât să ia naștere un fel de sinteză a acelui an școlar. Copilul se contopește astfel total cu o materie sau alta.
O excepție trebuie făcută în ceea ce privește predarea limbilor străine, care la noi este, de fapt, oră de conversație, de vorbire. Fiindcă în Școala Waldorf, pentru copilul care a intrat în școala elementară începe deja predarea în limbile străine, engleză și franceză, în măsura în care acest lucru ne este posibil, și copilul învață chiar de la început să vorbească în limba respectivă. Copilul învață limba, evitându-se cât mai mult posibil traducerea, chiar și numai a ideilor, în limba maternă. Cuvântul limbii străine este legat, așadar, de obiectul respectiv, nu de cuvântul corespunzător din limba maternă. Copilul face din nou cunoștință, într-o limbă străină oarecare, cu masa, el nu învață cuvântul străin prin echivalentul său german. El învață cu adevărat ‒ și acest lucru se vede bine în special la copiii mai mici ‒ să se transpună într-o limbă care nu e limba sa maternă. Aici noi avem grijă ca aspectele abstracte ale gramaticii, problemele intelectuale ale gramaticii să nu fie transmise deloc copiilor mai mici. În general, gramatica poate fi înțeleasă numai de copiii aflați între 9 și 10 ani, deci, în acel punct important despre care v-am vorbit deja.
Limbile străine se predau cam între orele 10-12 dimineața. E perioada în care predăm ceea ce nu se integrează în învățământul principal, care este programul pentru primele ore ale dimineții. În această perioadă se încadrează, de asemenea, tot ceea ce ține de religie. Despre predarea religiei, ca și despre predarea moralei și despre disciplină, voi mai avea de vorbit. Dar acum aș vrea să subliniez în mod special că pentru orele după-amiezei sunt prevăzute toate materiile care țin de cântul vocal, de muzică și de euritmie. Aici copilul traversează cu întreaga lui ființă, pe cât posibil, ceea ce a fost cuprins în munca instructiv-educativă.
Tot ceea ce facem în sensul educației și instruirii poate fi condus spre ființa integrală a copilului dacă munca la clasă este un tot, în felul descris, care izvorăște din inima școlii, care sunt consiliile pedagogice. Observăm acest lucru mai ales dacă facem în așa fel încât predarea să treacă din sfera predominant sufletească în întreaga sferă fizic-practică a vieții. Munca în Școala Waldorf este orientată în primul rând spre această trecere spre sfera fizic-practică a vieții.
Așa că noi îi învățăm pe copii să-și folosească din ce în ce mai mult mâinile ‒ în cazul jocurilor copilului mic de tot ‒ și apoi trecând printr-o anumită fază artistică, pe care însă trebuie s-o dezvoltăm din copilul însuși.
Atingem acest scop dându-le copiilor de îndeplinit tot felul de munci practice. Acum, așa ceva este posibil numai începând din clasa a VI-a; unele dintre aceste lucruri țin de o vârstă mai mică, dar ‒ am spus-o deja ‒ am fost nevoiți să facem compromisuri, idealul îl vom putea atinge mai târziu, și atunci și un copil de 9 ani va putea să execute o muncă practică pe care o face acum unul de 11 sau 12 ani. Dar aceste munci practice au caracterul de activități libere și de trecere spre artă. Copilul trebuie să muncească din imboldul propriei sale voințe, nu fiindcă așa i s-a spus.
Așa că noi îl introducem pe copil într-un fel de activitate artizanală, în cadrul căreia el poate să cioplească în lemn diferite obiecte, să confecționeze diferite obiecte, pe care le lucrează pornind de la o idee a sa. Și facem experiența că în cazul unei munci școlare clădite pe ceea ce este viu, copiii scot din ei înșiși aceste lucruri. Să vă dau un exemplu. Noi le dăm copiilor ocazia de a ciopli în lemn lucruri pe jumătate artistice, pe jumătate folositoare. De exemplu, în această fructieră se poate pune ceva. Îi îndrumăm pe copii să cioplească forma cupei în mod corespunzător, încât în copii se dezvoltă din interior un simț al formei, al modelării plastice, copiii creează ceva care-și primește forma pe baza voinței lor și a plăcerii lor estetice. Dar aici se întâmplă ceva remarcabil.
Să presupunem că într-o anumită perioadă am făcut împreună cu clasa o epocă de anatomie, așa cum este absolut necesar pentru acea clasă. Le-am explicat copiilor forma sistemului osos, le-am explicat și forma corporală exterioară, felul cum trăiește organismul uman. Datorită faptului că predarea a avut un caracter artistic, așa cum am arătat în ultimele zile, ei și-au însușit totul într-un mod viu. Totul a coborât până în voința lor, nu numai până în gândurile lor, în capetele lor. Și vedem apoi, dacă ne apucăm să facem așa ceva, că cele învățate trăiesc mai departe în mâinile lor. Formele vor fi diferite, după cum în predare am făcut un lucru sau altul. Ceea ce s-a făcut la clasă se manifestă în formele create de copii la orele de activități manuale. În formele create de copii în mod plastic vedem ce se face între orele 8-10, pentru că ceea ce noi predăm este menit să pătrundă în întreaga ființă a copilului.
Reușim să atingem acest țel numai dacă luăm seama la felul cum se lucrează în natură. Dați-mi voie să fac o afirmație foarte eretică: ne place să le dăm copiilor păpuși, în special păpuși „frumoase”. Și nu observăm că, de fapt, copiii nu vor așa ceva. Ei le resping, dar noi le punem insistent în mână asemenea păpuși. Păpuși frumoase, frumos pictate! Este mult mai bine să le dăm copiilor o batistă, sau dacă ne pare rău de batistă, altceva asemănător; înnodăm batista într-un fel anume, facem aici un cap, pictăm un nas, doi ochi ș.a.m.d. și cu așa ceva copiii sănătoși se joacă mai bucuros decât cu păpușile „frumoase”, fiindcă aici mai rămâne loc pentru fantezia lor; pe când dacă păpușa este făcută cât mai frumos, chiar cu obrajii roșii, pentru fantezie nu mai rămâne nimic de făcut. Lângă păpușa cea frumoasă copilul se pustiește lăuntric.
Dar aceasta ne indică felul cum trebuie să scoatem din copil ceea ce modelează el însuși. Și atunci, când copiii școlii noastre ajung, prin clasa a VI-a, să modeleze lucrurile pe baza simțului lor interior pentru formă, atunci ei se prezintă așa cum se poate vedea din aceste mici mostre exemplificatoare pe care le-am adus cu noi (păpuși cioplite în lemn). Ele sunt întru totul așa cum se dezvoltă din individualitatea unui copil oarecare.
Dar este foarte important să-i facem pe copii să-și dea seama cât mai devreme că, de fapt, ei vor să conceapă viața pe baza propriei lor mobilități interioare, nu pe baza unei rigidități interioare. De aceea, dacă le dăm copiilor ocazia ca, pornind de la joc, să modeleze treptat ceva ce pentru ei este serios, ceva care își are seriozitatea sa, va trebui să încercăm să introducem mobilitatea în munca lor. Vedeți dvs., copiii fac asemenea lucruri absolut din ei înșiși, cum este acest extraordinar tip ‒ după câte mi se pare ‒ de urs cioplit în lemn, și eventual le mai pun asemenea sforicele, fără ca nimeni să le fi dat această idee, astfel încât la tipul pe care-l vedeți aici se poate mișca și limba, dacă este pus în mișcare. Sau copiii își transpun fanteziile în obiectele pe care le confecționează: ei nu fac o pisică liniștită, cuminte, ci fac ceea ce observă la acest animal, fără a cunoaște corelațiile mai adânci, fac o pisică gata de atac, cu spinarea încovoiată foarte frumușel.
Și când e vorba de jucării ‒ eu acord o importanță deosebită mișcării ‒ copiii trebuie să se transpună în ceva care este mișcare, adică în ceva care nu stă, în ceva care-i învață să fie activi. Astfel, copiii confecționează obiecte care le fac o bucurie nemaipomenită mai ales când, încetul cu încetul, văd că de sub mâinile lor iese ceva. Ei nu confecționează doar obiecte realiste; pe baza unor idei absolut proprii, ei confecționează, de exemplu, gnomi de felul celor pe care-i vedeți aici sau alte asemenea figuri.
Ei găsesc și posibilitatea de a face și obiecte mai complicate, nimeni nu le spune că se poate face așa ceva, copilul este doar condus în așa fel încât să facă din proprie inițiativă un tip vesel de acest fel (corb mișcător), care pe urmă poate să devină mâhnit, trist.
După ce un copil a reușit să termine o asemenea figură (bufniță cu aripi mișcătoare), el e deosebit de mulțumit! Așa ceva fac deci copii aflați între 11-15 ani acum au început să lucreze și cei mai mari, dar treptat vom coborî până la clase și mai mici, unde formele vor fi, desigur, mai simple.
În afară de aceste ore meșteșugărești (artizanale), mai avem și orele de lucru manual propriu-zise. Aici trebuie remarcat faptul că în Școala Waldorf băieții și fetele participă împreună la orice fel de ore sau activități. La noi, până în ultima clasă de liceu, băieții și fetele stau împreună în bănci, unii printre alții. Așa că, într-adevăr, dacă luăm lucrurile în mare, băieții învață să facă aceleași lucruri pe care le fac și fetele ‒ bineînțeles cu puține variante care cu cât ajungem la clase mai mari, cu atât trebuie să fie mai diferențiate ‒ și se constată în mod surprinzător că băieții mici tricotează sau croșetează cu multă plăcere, iar fetele fac și ele lucruri care de obicei le revin numai băieților. În acest fel, se realizează ceva din punct de vedere social: înțelegerea reciprocă dintre sexe, un țel spre care trebuie să tindem în ziua de azi, când nu suntem deloc avansați în privința relațiilor sociale, ci trăim sub apăsarea celor mai mari prejudecăți. Este într-adevăr o binefacere când se realizează ceva de felul lucrului, pe care vreau să-l ilustrez printr-un exemplu concret.
Noi am avut o asemenea școală mică și la Dornach [Nota 14]. Dar, din cauza libertății elvețiene, ea a fost interzisă, și acolo noi putem începe doar să le predăm domnișoarelor și tinerilor domni mai avansați, fiindcă libertatea cere ca pe lângă școlile de stat să nu mai poată exista și școli libere. Ei bine, acesta este un aspect care nu are legătură cu pedagogia propriu-zisă. Dar, pentru un timp, noi am avut posibilitatea de a încerca să lucrăm și la Dornach într-o mică școală. În viitorul apropiat va fi posibil, după câte se pare, să înființăm o asemenea școală liberă și la Basel [Nota 15]. Dar în Școala Waldorf, după cum am spus, la orele de lucru manual băieții și fetele lucrează unii alături de alții. În orele de lucru manual sunt confecționate tot felul de obiecte. Băieții și fetele lucrează cot la cot, în modul cel mai pașnic. De pildă, nu veți putea distinge ușor, dacă nu vă aplecați asupra aspectelor mai subtile, în ce constau deosebirile dintre băieți și fete, la aceste două piese (două șervețele cusute de mână).
Singurul lucru care a fost observat ‒ în clasele superioare pe care le-am format până acum, în care băieți și fete de 16-17 ani învață împreună, se trece și la tors și țesut, astfel încât oamenii sunt introduși cu adevărat în viața practică, ei ajung să cunoască viața practică ‒, ei bine, a fost observat ceva interesant. Băieții nu vor să toarcă, fiindcă aici ei vor să le ajute pe fete. Ei vor ca fetele să toarcă, iar ei vor să țină sculurile de lână, vor să exercite un fel de serviciu cavaleresc. Acesta e singurul lucru care a fost observat până acum, că în cazul torsului, băieții vor să le slujească pe fete. Dar în rest, am văzut că băieții fac lucru de mână de tot felul.
Noi încercăm, de asemenea, să dezvoltăm ceea ce se face la orele de lucru manual din ceea ce se încearcă la pictură. Nu vreau să spun că se desenează niște contururi și apoi se brodează, ci mai întâi le dăm copiilor ocazia de a lucra cu culorile, pornind cu totul și cu totul de la ființa umană. Și aici este extraordinar de important să trezim mai întâi în copil trăirea justă a culorilor. Dacă luăm micile truse cu acuarele care se găsesc de obicei în magazin și-i punem pe copii să picteze cu culorile mici de pe paletă, ei nu vor învăța absolut nimic. Este necesar să învățăm să trăim cu culoarea, nu să pictăm de sus, de pe paletă, ci să luăm culori dizolvate în apă din ulcică. În acest caz, copilul învață să simtă cum poate să trăiască o culoare lângă altă culoare, își dezvoltă simțul pentru armonia și pentru trăirea interioară a culorilor. Și chiar dacă uneori apar probleme ‒ uneori clasa nu arată bine deloc după ora de pictură, fiindcă nu toți sunt îndemânatici, uneori nici prea dornici să învețe în acest domeniu ‒, chiar dacă apar probleme, pe de altă parte se fac pași uriași înainte dacă-i introducem mai întâi pe copii în elementul culoare, în așa fel încât ei să învețe să picteze pornind de la trăirea culorilor, nu voind să imite ceva în mod naturalist. Pe urmă rezultă de la sine, aș spune, suprafața și forma culorii peste suprafața colii de hârtie. Așa se pictează la Școala Waldorf, și la Dornach tot așa se pictează; copiii învață mai întâi să picteze trăirea culorii. Pretutindeni esențialul este așternerea culorilor una lângă alta, una peste alta. În acest fel, copilul se transpune în elementul culoare și pe urmă el ajunge treptat singur să dezvolte forma din culoare. Puteți vedea aici ‒ în orice caz, la copiii care au făcut ceva progrese ‒, că, fără a se recurge la desen, din culoare a fost dezvoltat ceva care are formă. După același principiu se predă și la copiii mici. Aici, pe aceste foi, avem, de exemplu, niște încercări de a trezi trăirea culorii. Aici copiii nu au pictat ceva, ci aici ei trăiesc din culoare. A picta ceva ‒ asta poate veni mult mai târziu. Dacă începem devreme să pictăm ceva, copilul pierde simțul viului, iese la suprafață simțul pentru ceea ce este mort.
Dacă se procedează în acest fel, trecerea la niște obiecte concrete din lume este mult mai vie decât în cazul în care nu este creată această bază. Copiii care au învățat mai întâi să trăiască din culoare, pictează pe urmă insula Sicilia, în contextul epocii de geografie, de exemplu, și ia naștere o hartă. În acest fel se împletesc activitatea artistică și chiar predarea geografiei.
Dacă trezim în acest fel un sentiment pentru armonia culorilor, copiii vor începe să facă apoi diferite obiecte care folosesc la ceva în viață. Coperta de carte pe care o vedeți aici n-a fost desenată mai întâi, ci copilul învață să trăiască în culoare și să dea formă apoi unui obiect de felul acestei coperte de carte. Important este aici să trezim în copil sentimentul just față de viață. Tocmai forma și culoarea ne dau posibilitatea de a-l introduce adânc în viață.
Putem constata că uneori se întâmplă ceva groaznic: un copil este pus să facă garnitura de la gât a unei rochii, pe urmă cordonul, iar jos tivul, și că peste tot are același model. Poți vedea uneori așa ceva. E lucrul cel mai groaznic ce se poate întâmpla în viață, dacă ținem seama de instinctele artistice. Copilul trebuie să învețe de timpuriu că o bentiță care va fi cusută la partea din jurul gâtului are tendința de a se deschide cumva în jos, de a acționa în jos; cordonul trebuie să acționeze lateral, spre stânga și spre dreapta, iar tivul rochiei, din partea de jos, trebuie să facă impresia că tinde în sus și că în partea de jos se ridică; nu trebuie să se întâmple lucrul îngrozitor că un copil trebuie să învețe, pur și simplu, să facă în mod artistic o bentiță, ci e necesar ca el să știe cum trebuie să arate bentița dacă va sta într-o parte sau alta a corpului uman.
Așa, de exemplu, dacă leagă o carte, el trebuie să știe că, dacă vrei să te uiți în carte, o deschizi așa. Trebuie să existe o deosebire între sus și jos. Este neapărat necesar ca fiecare copil să-și dezvolte acest simț al spațiului, al formei. Și pe urmă el pătrunde în trup, până în membre. O asemenea activitate școlară pătrunde uneori mult mai puternic în fizic decât niște ore de gimnastică abstractă. Și astfel, din lucrul cu culorile, se naște ceea ce îl face pe copil să confecționeze tot felul de obiecte folositoare, care sunt lucrate în așa fel încât copilul simte în mod real o culoare lângă alta și o formă deasupra alteia, și totul face parte din ceva și de aceea îl fac așa.
Am caracterizat acum ceea ce trebuie să trăiască în fiecare amănunt, în suflul viu al muncii. Căci activitatea școlară trebuie să fie o pregătire pentru viață. Printre lucrările expuse aici veți găsi tot felul de obiecte foarte interesante, vedeți aici chiar ceva făcut de o fetiță destul de mică (încălzitor de ouă).
Nu vă pot arăta totul în cursul conferinței, aș mai dori doar să vă atrag atenția asupra faptului că am adus cu noi aici tot felul de frumuseți din Școala Waldorf. Găsiți aici și două cărți cu cântece de dascălul Baumann, din care vă puteți da seama ce fel de cântece și texte muzicale folosim, în general, în Școala Waldorf. Mai avem aici, de la una din fete ‒ dificultățile vamale nu ne-au permis să aducem prea multe obiecte ‒, tot felul de lucruri, pe care le vedeți multiplicate aici. Dar în forma lor plastică, obiectele sunt executate așa cum se vede aici. Vedeți deci, copiii au idei foarte drăguțe; căci ei percep viața; obiectele sunt cioplite în lemn.
De aici (harta geografică) mai puteți vedea că, dacă se pornește într-un mod plin de viață de la primul principiu, totul poate fi condus spre viața deplin reală. O puteți constata privind această hartă: mai întâi a fost trăirea culorii și pe urmă copilul viețuiește în mod cu totul sufletesc; prin faptul că are mai întâi trăirea culorii, el are trăirea sufletească. Vedeți aici Grecia trăită din punct de vedere sufletesc. Dacă s-a transpus mai întâi în trăirile de culoare, copilul ajunge să-și spună, pornind de la ceea ce i s-a oferit la orele de geografie: insula Creta, pe aceasta trebuie s-o pictez într-o anumită culoare, iar coasta Asiei Mici așa, Peloponezul așa. Copilul învață să vorbească în mod artistic prin culoare, iar o hartă geografică devine cu adevărat produsul unei activități sufletești interioare.
Gândiți-vă numai cum viețuiesc copiii Pământul, dacă, în primă instanță ‒ la fel ca și acela care a colorat aici insula Creta sau Peloponezul sau partea de nord a Greciei – dacă ei au la fiecare asemenea culoare sentimentul corespunzător, izvorât cu totul din interior. Atunci în sufletele lor va deveni viu și ceea ce este Grecia și s-ar putea spune că ei creează acum din nou Grecia, din ei înșiși. În acest fel omul primește lumea în interiorul lui într-un mod cu adevărat viu. Și lucrurile acestei lumi vor trăi cu totul altfel în sufletele copiilor, dacă le dăm ocazia de a percepe pe această cale realitatea, realitatea absolut obișnuită, seacă, de fiecare zi, după ce au învățat mai întâi, prin niște picturi simple, să viețuiască în mod artistic elementele prin care aceste lucruri își exprimă ființa, adică silabele și cuvintele lor colorate, aș spune.
