Exerciții de vorbire:
Rudolf Steiner: Acesta e bun pentru început. Să-l desemnăm pe acela care trebuie să continue, apoi continuă următorul sau un altul.
Am atras atenția deja azi-dimineață asupra acestui lucru: la fel cum pentru elementul artistic plastic-pictural nu putem oferi decât niște linii orientative generale, nici pentru elementul muzical nu putem oferi decât tot niște linii generale. Aspectele concrete trebuie lăsate, bineînțeles, în seama libertății pedagogului. Și aici v-aș ruga acum să priviți aceste linii generale cu gândul că în ele se poate încadra, de fapt, tot ceea ce putem considera că e bine de făcut în cadrul predării muzicii.
În primul, al doilea și al treilea an de școală, vom avea de-a face, în principal, cu niște raporturi muzicale simple. Aceste raporturi muzicale simple trebuie folosite în sensul acestui punct de vedere: prin ceea ce facem sub raport pedagogic în domeniul muzical, să formăm vocea și auzul omului, ale omului în devenire. Așadar, punctul nostru de vedere este să facem din elementul muzical ceva în măsură să-l ajute pe om să-și formeze în mod corect vocea, vocea muzicală, și să-l învețe să asculte așa cum trebuie. Cred că suntem cu toții de acord în această privință.
Vin pe urmă clasele a IV-a, a V-a și a VI-a. Aici vom fi deja în toiul explicării semnelor, a notelor. Se pot face deja exerciții de mai mare întindere în cadrul gamei muzicale. În clasele a V-a și a VI-a ne vom putea ocupa de tonalități. Vom putea vorbi deja de re major ș.a.m.d. Cu tonalitățile minore trebuie să așteptăm cât mai mult timp, totuși, ele pot fi transmise copilului și în această perioadă.
Dar esențialul este să lucrăm de acum înainte, aș zice, în sens opus: să adaptăm copilul la cerințele elementului muzical, adică să conducem predarea mai mult înspre latura estetică. La început, copilul trebuie să fie esențialul. Totul trebuie făcut în așa fel încât copilul să învețe să asculte și să cânte cu vocea. Dar, după ce în primii trei ani de școală a fost favorizat, copilul trebuie să se adapteze el acum cerințelor artistice ale artei muzicale. Aici va trebui să avem în vedere aspectul pedagogic.
Iar în ultimii doi ani de școală, în clasele a VII-a și a VIII-a, vă rog să țineți seama de faptul că acum copilul nu mai are absolut deloc sentimentul că e „dresat” pentru ceva, acum el are deja sentimentul că face muzică pentru că-i face plăcere, pentru că vrea să se bucure de ea, ca scop în sine. În această direcție trebuie să lucreze așa-numita predare a muzicii. De aceea, în acești doi ani poate fi trezită și dezvoltată judecata muzicală. Putem atrage deja atenția asupra caracterului uneia sau alteia dintre bucățile muzicale. Ce caracter are o operă muzicală a lui Beethoven și ce caracter are una a lui Brahms. Ar trebui, așadar, să-l ajutăm pe copil, prin intermediul unor forme simple, să-și formeze judecata muzicală. Înainte de această vârstă trebuie să rămânem în rezervă în ceea ce privește judecata muzicală, acum însă trebuie s-o cultivăm.
Va fi deosebit de important să apară acum o anumită înțelegere. Știți că înainte de masă am indicat exact același lucru în ceea ce privește o operă de artă plastică. Am spus: Mai întâi folosim desenul în așa fel încât din el să se poată dezvolta scrisul. Apoi folosim desenul ca scop în sine. Astfel, arta va forma ceea ce este chemată să formeze. În momentul în care copilul trece, în cadrul desenului și al picturii, de la forma utilitară la dezvoltarea formelor libere, artistice, în acest moment ‒ adică între clasa a III-a și clasa a IV-a ‒ trebuie să facem și la muzică trecerea descrisă: să lucrăm mai întâi în așa fel încât principalul să fie fiziologia copilului; apoi să lucrăm în așa fel încât copilul să se adapteze artei muzicale. Așadar, aceste treceri pe care le facem în domeniul desenului pictural și în domeniul muzical ar trebui să fie în concordanță una cu alta.
În planul didactic oficial există ceva care e foarte binevenit pentru noi: în primii trei ani de școală nu se prevede predarea gimnasticii. Și atunci, noi începem cu euritmia. Și ar fi foarte frumos dacă în primul an de școală s-ar face euritmie în concordanță cu muzica, în așa fel încât să cultivăm la orele de euritmie în mod special adaptarea la geometrie și la elementul muzical.
Abia în clasa a II-a am începe cu dezvoltarea formelor literelor, pe care am continua-o în clasa a III-a; am lucra întotdeauna în așa fel încât am face iarăși legătura cu muzica și cu geometria și desenul.
Și apoi, în clasele a IV-a, a V-a și a VI-a, se alătură formele, așadar, pentru lucruri concrete, pentru aspecte abstracte ș.a.m.d., așa ceva fiind posibil pentru copii, fiindcă între timp am înaintat suficient de mult la gramatică.
Continuăm acest lucru în clasele a VII-a și a VIII-a, în ceea ce privește formele mai complicate.
Începând cu clasa a IV-a, ne împărțim între euritmie și gimnastică, și anume în așa fel încât în clasele IV-a, a V-a și a VI-a să avem la gimnastică „mișcări ale membrelor”, apoi tot ceea ce se leagă de alergat, sărit, cățărat, iar la aparate numai exerciții simple.
Exerciții mai complicate la aparate se fac abia în clasele a VII-a și a VIII-a, când continuăm și exercițiile libere. Dar toate exercițiile libere trebuie să aibă legătură cu alergatul, cu săriturile și cățăratul.
Dacă reflectați temeinic la toate lucrurile la care v-ați putut gândi dvs. înșivă, veți găsi că toate acestea sunt în concordanță cu ceea ce am încercat să descriu în acest mod.
K. vorbește despre elipsă, hiperbolă, cerc, lemniscată și despre noțiunea de loc geometric. El amintește că lemniscata (curba lui Cassini) poate lua o formă (vezi desenul, III) la care una din ramuri părăsește spațiul și reintră în el drept cealaltă ramură.
Rudolf Steiner: Aceasta are un pandant organic interior. Ambele bucăți se comportă una față de cealaltă precum glanda pineală și inima. Una din ramuri, glanda pineală, se află în cap, cealaltă, inima, în piept. Numai că una dintre ele, glanda pineală, e mai slab dezvoltată, iar inima e mai puternic dezvoltată.
D. vorbește pe o temă de istorie, despre migrația popoarelor.
Rudolf Steiner face mai multe observații intercalate: Ceea ce e prezentat drept cauze ale migrației popoarelor se bazează adeseori pe construcții istorice. Dacă abordăm temeinic problema, la migrația propriu-zisă a popoarelor, acolo unde înaintează goții ș.a.m.d., esențialul este că romanii au bani, iar germanii n-au bani și că există tendința germanilor ca, pretutindeni acolo unde există o graniță, ei să-și însușească, într-un fel sau altul, banii romanilor. De aceea, ei devin mercenari și mai știu eu ce. Legiuni întregi de germani au devenit mercenari romani. Migrația popoarelor e o chestiune economico-financiară. Abia pe această bază a putut avea loc apoi răspândirea Creștinismului. Migrația popoarelor ca atare e cauzată de cupiditatea germanilor, care voiau banii romanilor. Romanii au și sărăcit, de altfel, cu această ocazie! Deja de la incursiunea cimberilor a fost așa! Cimberilor li s-a spus: Romanii au aur! ‒ pe când ei înșiși erau săraci. Aceasta a acționat foarte puternic asupra cimberilor. Ei vor să se ducă să ia din aurul roman. Aurul roman!
Aici sunt diferite straturi etnice și rămășițe celtice. Găsiți și astăzi asemănări clare cu limba celtică, de pildă, la numele râurilor-izvoare ale Dunării, Brig și Breg, Brigach și Brege. Apoi, pretutindeni acolo unde în denumirile de localități există particula „ach”, de exemplu, Unterach, Dornach ș.a.m.d. „Ach” vine de la firișor de apă, de la aqua, indică originea celtică. Și particula „lll” și altele asemenea amintesc de elementul celtic. Deasupra elementului celtic se stratifică apoi cel germanic. Opoziția dintre arieni și atanasieni.
E foarte important să-i faceți pe copii să înțeleagă că există o mare deosebire ‒ aceasta se poate vedea tocmai la migrația popoarelor ‒, dacă, așa cum s-a întâmplat, de pildă, în Spania și Italia, popoarele germanice, cum sunt goții, vin pe niște teritorii unde agricultura se practică peste tot. Aici, totul era posesiune. Apoi, aici vin goții și alte popoare migratoare. Ele dispar. Se contopesc cu celelalte popoare care trăiau deja acolo. Înspre vest, înaintează francii. Ajung în niște ținuturi care nu sunt luate încă total în stăpânire de agricultură. Ei continuă să existe. De aceea nu s-a păstrat nimic din goți, care au venit în teritoriile unde pământul devenise deja în întregime proprietate. Din franci s-a păstrat totul, fiindcă au venit în ținuturi încă nedesțelenite. Aceasta este o lege istorică foarte importantă. Mai târziu, această observație poate fi făcută în ceea ce privește configurația Americii de Nord, unde indienii au fost, în orice caz, exterminați, dar au continuat să existe cei care s-au așezat în ținuturile nedesțelenite.
Mai este important să explicați apoi care e deosebirea dintre ceva cum a fost, de pildă, Franța lui Carol cel Mare, și un stat de mai târziu. Dacă nu știți care este această deosebire, nu puteți trece Rubiconul secolului al XV-lea. Regatul lui Carol cel Mare încă nu e un stat. Cum stau lucrurile cu merovingienii?. În primă instanță, ei nu sunt, de fapt, altceva decât mari latifundiari. Și la ei nu are valoare decât dreptul proprietății private. Și pe urmă, ceea ce provine din vechile raporturi de proprietate ale marilor latifundiari germani trece în dreptul roman, unde acela care deține funcții, dobândește treptat puterea. Astfel, proprietatea trece treptat în posesia administrației, a funcționarilor, și abia când administrația devine puterea dominantă propriu-zisă, abia atunci ia naștere statul. Statul ia naștere, așadar, prin utilizarea administrației. Ia naștere nobilimea formată din conți, spre deosebire de nobilimea princiară. „Graf” (germ.: conte ‒ n. t.) este de aceeași origine ca și cuvântul grafolog: vine de la verbul „graphein” (grec. ‒ n. t.), a scrie. „Graf” înseamnă cel care scrie. Graful este scribul roman, administratorul, pe când nobilimea princiară, ca veche nobilime războinică, mai are legătură cu vitejia și cu eroismul etc. Prințul (germ.: Fürst ‒ n. t.) este primul, cel dintâi. Asa că principiul statal a luat naștere o dată cu trecerea de la „Fürst” la „Graf”. Acest lucru îl putem ilustra, firește, foarte bine în acest fel.
L. arată cum le-ar prezenta el copiilor răspândirea Creștinismului la germani.
Rudolf Steiner: În manifestările sale practice, Creștinismul arian [Nota 61] este foarte asemănător cu protestantismul de mai târziu; el era însă mai puțin abstract, era încă mai concret.
În secolele I și al II-lea, printre soldații romani de pe Rin și de pe Dunăre era foarte răspândit cultul lui Mithras, mai ales printre ofițeri ‒ Thor, Wotan, Saxnot erau venerați în Alsacia actuală și peste tot, până în secolele al VI-lea, al VII-lea, al VIII-lea, drept vechii zei ai poporului german, drept cei trei zei principali, prin datini religioase germanice.
Putem descrie numeroase scene despre felul cum clericii romani au construit bisericuțe în Alsacia, Pădurea Neagră. „Noi vrem să-i facem lui Wotan asta și asta”, cântau bărbații. Femeile cântau: „Christos a venit pentru aceia care nu fac nimic ei înșiși.” Deja în timpul răspândirii Creștinismului era folosit acest șiretlic, că nu trebuie să faci nimic ca să dobândești binecuvântarea.
În limbajul cultic al vechilor germani, „Eiche” (stejar ‒ n. t.) este denumirea pentru preotul lui Donar. În vremea când și-a desfășurat activitatea Bonifaciu, încă mai era considerat foarte important să știi vechile formule. Bonifaciu știa să ajungă în posesia anumitor formule. El știa cuvântul magic, preotul lui Donar nu-l mai știa. Prin puterea sa mai mare, prin „secure”, cuvântul magic, Bonifaciu l-a doborât pe preotul lui Donar, a doborât „stejarul lui Donar”. Preotul a murit de mâhnire, el a murit „prin focul din cer”. Acestea sunt tablouri imaginative! După câteva generații, aceste lucruri au fot îmbrăcate din nou în imaginea cunoscută.
Dvs. trebuie să învățați a citi asemenea tablouri imaginative. Și învățând astfel, să predați; predând, să și învățați.
Bonifaciu a romanizat Creștinismul germanic.
Viața lui Carol cel Mare a scris-o Eginhard. Eginhard este un mare lingușitor.
U. se referă la predarea muzicii.
Rudolf Steiner: Pe cei care au făcut progrese mai mici la muzică ar trebui să-i facem să asiste măcar la exercițiile celor avansați, chiar dacă nu fac nimic și doar ascultă. Dacă nici aceasta nu folosește la nimic, îi putem despărți de ceilalți. Vor mai fi, de altfel, multe obiecte de studii la care vor apărea asemenea situații nedorite, adică elevii avansați și cei rămași în urmă nu pot fi puși de acord. Acest lucru se va întâmpla mai puțin dacă vom avea grijă să aplicăm metodele adecvate. Numai că în zilele noastre așa ceva e mascat prin tot felul de lucruri. Dacă dvs. veți preda într-un mod care, conform cu punctele noastre de vedere, este practic, veți vedea că veți avea greutăți și la alte materii, în afară de muzică, greutăți pe care altfel nici nu le-ați observa. De pildă, la desen și la pictură. Veți avea copii pe care-i veți putea face cu greu să progreseze la artele plastice, la materiile plastic-sculpturale. În asemenea cazuri, trebuie să ne străduim să nu trecem prea devreme la separarea copiilor, ci numai atunci când nu se mai poate altfel.
M. vorbește despre modul de tratare a poeziei la orele de limba franceză și de limba engleză.
Rudolf Steiner: Noi vom preda de la bun început copiilor, cu cumpătare, limbile engleză și franceză, în modul cel mai consecvent. Nu așa cum fac guvernantele, ci în așa fel încât ei să învețe a prețui amândouă limbile și să dobândească simțul exprimării corecte în cele două limbi.
Dacă un copil din clasele a II-a până la a IV-a se încurcă la recitarea unei poezii, trebuie să-l ajutăm cu bunătate și cu cea mai mare blândețe, ca să capete încredere și să nu-și piardă curajul. Trebuie să avem aici răbdare și pentru poezie.
Pentru copiii de doisprezece, cincisprezece ani, este potrivit elementul lirico-epic, baladele; de asemenea, descrierile istorice pregnante, proza artistică bună și scenele dramatice izolate.
Și apoi, o dată cu cel de-al patrulea an de școală, începem cu limba latină [Nota 62], iar în cel de-al șaselea cu greaca, pentru acei copii care vor s-o învețe, ca s-o putem face timp de trei ani. Dacă am putea extinde școala, am începe în același timp și cu latina și cu greaca. Trebuie să găsim o modalitate pentru ca acei copii care vor să învețe latina și greaca să fie scutiți de anumite lucruri la limba germană. Se poate face foarte bine acest lucru, pentru că ei vor învăța la greacă și latină multe elemente de gramatică de care de obicei trebuie să ne ocupăm la orele de limba germană. Și vom mai putea economisi și în alte privințe.
În latina veche, litera C se citea K; latina medievală, care era o latină vorbită, avea sunetul C. În vechea Romă se vorbeau multe dialecte. Putem pronunța „Cicero”, pentru că în Evul Mediu se mai pronunța astfel. Nu putem vorbi, în cazul limbii, de ceva „just”, fiindcă e ceva convențional.
Metodica predării limbilor vechi trebuie construită pe aceeași linie, numai că trebuie să ne gândim că la predarea limbilor vechi putem folosi, în esență, cu excepția celor spuse azi dimineață, planul didactic oficial. Căci el provine încă din vremurile cele mai bune ale pedagogiei medievale. Acolo mai sunt multe lucruri din domeniul pedagogic pe care le-am mai putea folosi, în ceea ce privește metodica predării limbilor latină și greacă. Planurile didactice mai copiază ceea ce se făcea în trecut, și acesta nu e deloc un lucru lipsit de înțelepciune. În zilele noastre, alcătuirea de manuale școlare nu mai este un lucru necesar, în măsura în care astăzi ar trebui să se renunțe, de fapt, la regulile de memorat cam greoaie. Ele îi par cam naive omului actual și, de altfel, când sunt traduse în limba germană, ele chiar sunt cam prea greoaie. Vom căuta le să evităm, dar, în rest, metodica nu e chiar atât de rea.
Înainte ca elevii să împlinească vârsta de 9 ani, ar trebui să începem cu activitățile plastice, mai întâi modelarea unor forme sferice, apoi altele ș.a.m.d. Și aici ar trebui să se lucreze întru totul pornindu-se de la formă.
R. întreabă dacă trebuie să se dea note.
Rudolf Steiner: Câtă vreme copiii se află în aceeași școală, la ce bun să se dea note? Dați-le atunci când părăsesc școala. A inventa noi sisteme de notare, așa ceva n-ar avea o importanță prea mare pentru pedagogie. Note pentru diferitele lucrări ar trebui date în mod absolut liber; fără o schemă anume.
Comunicarea ce se face părinților este tot un fel de notare, dar așa ceva nu poate fi evitat în întregime. După cum se poate dovedi necesar ‒ lucru pe care noi l-am trata, firește, cu o altă nuanță decât se întâmplă de obicei ‒ ca un elev să rămână mai mult timp pe o anumită treaptă școlară; în asemenea cazuri, chiar trebuie să procedăm în acest fel, firește. Vom putea sa evităm cât mai mult asemenea lucruri, prin aplicarea metodei noastre. Căci dacă respectăm principiul practic de a îmbunătăți situația cât se poate mai mult, în așa fel încât elevul să se aleagă cu ceva din această îmbunătățire ‒ așadar, dacă, punându-l să socotească, acordăm mai puțină importanță faptului că el nu știe ceva la socotit, ci faptului că noi trebuie să-l facem ca până la urmă totuși să știe, dacă dăm, așadar, ascultare principiului diametral opus, care era aplicat înainte, neștiința nu va mai juca rolul important pe care-l joacă în prezent. Așadar, în întreg învățământul, setea de a emite aprecieri pe care dascălul și-o cultivă prin faptul că notează toată ziua în catalog s-ar transforma în străduința de a-l ajuta pe elev tot mereu, în fiecare moment, și nu s-o tot înlocuiască prin aprecieri date sub formă de note. De fapt, atunci când elevul nu știe ceva, dascălul ar trebui să-și dea sieși aceeași notă rea ca și elevului, pentru că înseamnă că n-a reușit încă să-l învețe ceea ce trebuie el să știe.
După cum am spus, noi putem lăsa să apară note, drept comunicări făcute părinților sau drept ceva cerut de lumea exterioară. Aici trebuie să ținem seama de ceea ce se obișnuiește. Dar în școală noi trebuie să creăm cu hotărâre o dispoziție care să dea de înțeles că pentru noi acest lucru ‒ nu e nevoie s-o explicăm în mod special ‒ nu are o importanță capitală. Mai trebuie să răspândim această dispoziție ca pe un fel de atmosferă morală.
Acum, am spus tot ce aveam de spus, în așa fel încât dvs. să vă formați o reprezentare, cu excepția a ceea ce va mai trebui discutat, sub o formă sau alta, cu privire la integrarea unor ore de lucrări practice în școală, problemă la care n-am ajuns încă, pentru că, pur și simplu, n-a sosit nici o persoană: e vorba de lucrul de mână specific feminin. E un aspect care mai trebuie integrat, într-un fel oarecare. Trebuie să-l avem în vedere, dar n-a fost prezentă nici o persoană care ar fi putut intra în discuție în acest sens.
Acum va fi necesar, firește, să discutăm și despre școală în ceea ce privește organizarea ei practică. Va fi necesar să discutăm cu dvs. în ce clase va trebui să predați ș.a.m.d., în ce fel vom programa lucrurile pentru dimineață sau pentru după-amiază etc. Trebuie să discutăm toate acestea, înainte de a începe să lucrăm. Mâine va avea loc deschiderea festivă [Nota 63] și apoi vom găsi prilejul, mâine sau poimâine, să discutăm ceea ce mai trebuie discutat cu privire la organizare. Vom mai ține o conferință pedagogică importantă, în cercul cel mai restrâns, pentru a discuta aceste lucruri. Voi avea de spus atunci câteva cuvinte și despre sfințirea școlii.
