Va fi devenit clar, din expunerile pe care mi-am îngăduit să le fac până acum, spre ce trebuie să se îndrepte toate eforturile educativ-instructive ale Școlii Waldorf. Școala Waldorf trebuie să facă din copii niște oameni sănătoși și puternici din punct de vedere fizic, liberi din punct de vedere sufletesc și clari din punct de vedere spiritual. Sănătatea și vigoarea fizică, libertatea sufletească și claritatea spirituală sunt lucrurile de care omenirea va avea cel mai mult nevoie și din punct de vedere social în viitorul evoluției sale. Dar pentru a educa și instrui în acest mod este necesar ca educatorul să ajungă așa cum am căutat să arăt prin aceste conferințe.
Dascălul trebuie să aibă o transparență totală față de organismul copilului, și anume, o transparență față de organismul uman care-i dă posibilitatea de a aprecia starea de sănătate fizică. Căci dacă el ajunge în situația de a aprecia într-adevăr starea de sănătate fizică și de a o armoniza cu sufletul, numai atunci el își poate spune: cu un copil trebuie făcut un lucru, cu un alt copil, alt lucru.
Auzim azi adeseori exprimându-se părerea că școala ar trebui să aibă un medic. Și chiar se caută să se dezvolte din ce în ce mai mult sistemul cabinetului medical în școli. Dar dacă nu este bine să se încredințeze diferitele materii de învățământ mai multor cadre didactice, care nu au nici o legătură între ele, educația nu are de câștigat nici dacă sănătatea fizică este lăsată în seama cuiva care nu face parte din întregul colegiu de cadre didactice. Aș vrea să vă dau un exemplu, ca să înțelegeți dificultatea la care mă gândesc.
În timp ce conduceam pe cineva, care era de altfel inspector școlar, prin Școala noastră Waldorf, i-am vorbit despre ceea ce poate fi observat și în privința sănătății fizice, a organizării fizice a copiilor, i-am vorbit despre un copil care avea o malformație cardiacă, despre un altul, care avea o altă deficiență ș.a.m.d., iar vizitatorul nostru spuse deodată foarte surprins: ei bine, dacă toate acestea sunt adevărate, atunci dascălii ar trebui să posede cunoștințe de medicină!
Da, dacă o educația benefică cere ca, până la un anumit punct, dascălii să aibă cunoștințe de medicină temeinice, ei bine, atunci ei trebuie să le aibă, trebuie să și le însușească. Viața nu se lasă modelată conform cu gărgăunii din capetele oamenilor, ci instituțiile umane trebuie să se orienteze după cerințele vieții. Exact la fel cum, de obicei, ca să știi trebuie să înveți ceva: și educatorul trebuie să învețe ceva, ca pe urmă să știe.
Așa că e necesar ca educatorul să-și procure o cunoaștere exactă, mai ales când e vorba de copilul foarte mic, a ceea ce are legătură cu manifestările acestuia în timpul jocului. În joc trăiește un întreg complex de activități sufletești: bucurie, uneori și durere, simpatie, antipatie; și în joc mai trăiește curiozitatea, dorința de a ști. Copilul vrea să cerceteze cu exactitate jucăriile, să vadă ce e înăuntru. Iar dascălul trebuie să știe să observe ce iese din copil drept viață sufletească, în cadrul unei activități absolut libere, neîncorsetate în formele muncii umane, el trebuie să vadă cum manifestările sale izvorăsc din sentiment, cum ele îi procură sau nu o stare de mulțumire. Dacă jocul copilului este îndrumat în așa fel încât copilul să simtă o anumită mulțumire cauzată de joc, prin aceasta noi stimulăm din punctul de vedere al sănătății acea activitate care are legătură cu sistemul digestiv uman. Și așa cum îndrumăm jocul, așa va fi omul expus, în ceea ce privește circulația sângelui, activitatea digestivă, așa va fi el expus sau nu, mai târziu, unor obstacole, într-o măsură mai mare sau mai mică. Există aici o legătură subtilă între felul cum se joacă copilul și ceea ce devine apoi organismul său fizic.
Nu e voie să spunem: organismul este ceva fără importanță; eu sunt idealist; și oamenii ca mine nu au nimic de-a face cu acest organism inferior. Acest organism fizic a fost așezat în lume de către puterile divin-spirituale ale lumii, el este o creație divină și trebuie să fim conștienți de faptul că tocmai în calitate de educatori trebuie să colaborăm la creația divină care este trupul. Aș vrea să vorbesc mai puțin în fraze abstracte cu caracter general și să dau, mai degrabă, un exemplu.
Presupuneți că la unii copii apare sub o formă cam patologică, aș spune, ceva care poate fi numit o predispoziție melancolică, sau că apare sub o formă patologică o predispoziție care poate fi numită sanguinică. Dascălul trebuie să aibă posibilitatea de a afla unde este limita dintre ceea ce este un simplu fenomen fizic și ceea ce este patologic. Dacă-și dă seama ‒ și așa este cazul de mai multe ori decât se crede, în asemenea situații ‒, că la un copil melancolic această predispoziție a sa trece în patologic, el va căuta să intre în legătură cu părinții și va cere să i se spună care este modul de hrănire al copilului. Și el va găsi o legătură între acest mod de hrănire și melancolia patologică. El va descoperi, probabil ‒ ar putea să fie vorba și de alte cauze, dar eu dau aici doar un exemplu, să fiu concret ‒, că acasă unui asemenea copil i se dă o hrană prea săracă în zaharuri. Din cauză că alimentația e prea săracă în zahăr, activitatea hepatică a copilului nu se reglează așa cum trebuie. Fiindcă la acest copil melancolic avem următoarea particularitate: o anumită substanță, care de obicei se formează în plante ‒ o numim amidon ‒, se formează ce-i drept, în ficat, dar totuși nu este în ordine. În orice organism uman se formează amidon, dar nu un amidon vegetal, ci unul animal, care în ficat este transformat imediat în zahăr. Această activitate este o componentă foarte importantă a activității hepatice, transformarea amidonului animal în zahăr. Iar la copilul melancolic acest lucru nu este în ordine, de aceea trebuie să-i dăm mamei sfatul de a pune mai mult zahăr în hrana copilului, și atunci acesta va reglementa activitatea glicogenică ‒ așa este ea numită ‒ a ficatului; vom vedea că prin această măsură pur dietetică putem realiza extraordinar de mult. Căci munca educativă trebuie extinsă asupra întregii ființe umane.
La copilul sanguinic vom găsi situația diametral opusă. Adeseori părinții transformă copilul sanguinic într-un ronțăitor de dulciuri. I se dau prea multe bomboane. I se pune prea mult zahăr în mâncare. Și dacă el a fost transformat într-un ronțăitor de dulciuri, apare activitatea diametral opusă. În general, ficatul este un organ nespus de important, dar un organ mult mai asemănător cu organele de simț decât se crede. Fiindcă ficatul există pentru a percepe lăuntric, pentru a sesiza lăuntric întreaga ființă a omului. Ficatul are o senzitivitate pentru omul întreg. Din acest motiv, el este altfel organizat decât alte organe. În alte organe intră o anumită cantitate de sânge arterial și din ele iese sânge venos. Ficatul are un regim special. O anumită venă intră în ficat și ea irigă ficatul cu un sânge venos deosebit. Aceasta face ca ficatul să constituie chiar în interiorul omului un fel de lume exterioară. De aceea omul are, prin ficat, capacitatea de a se percepe pe sine, dar de a percepe ceea ce acționează asupra organismului său. Ficatul este un barometru extraordinar de fin pentru modul în care se raportează omul la lumea exterioară. Dacă i se dă mamei sfatul de a sustrage într-o oarecare măsură zahărul din alimentația copilului sanguinic până la patologic, care este nestatornic, zboară nervos de la o impresie la alta, vom putea obține rezultate extraordinar de bune.
Și astfel, prin ceea ce se petrece nu în cadrul activității instructiv-educative, ci între timp, dacă suntem un educator extraordinar, putem conduce copilul pe făgașul just, în așa fel încât să devină cu adevărat sănătos și puternic și viguros în ceea ce privește constituția lui fizică. Și vom observa că tocmai așa ceva are o importanță nespus de mare pentru dezvoltarea integrală a omului.
Cu băieții și fetele Școlii Waldorf am făcut experiența cea mai puternică tocmai la vârsta când ei aveau vreo 15, 16 ani. Am avut mai întâi Școala Waldorf cu 8 clase elementare, dar pe urmă am mai adăugat mereu câte o clasă, deci o clasă a IX-a, o clasă a X-a, apoi urmează o clasă a XI-a. În aceste clase, cele mai mari, care nu mai sunt clase elementare, ci clase avansate, băieții și fetele au această vârstă de 15-16 ani. Și aici apar dificultăți foarte mari. Aceste dificultăți sunt uneori de natură psihic-morală. La ele mă voi referi mai târziu. Dar și din punct de vedere fizic observăm că natura umană tinde în permanență spre patologic și că ea trebuie ferită de ceea ce este patologic.
La fete observăm cum, uneori, dezvoltarea lor generală o ia ușor în direcția clorozei, a anemiei. Fata devine anemică în organism, cum se spune, palidă, clorotică. Aceasta se întâmplă din cauză că la 14-15-16 ani spiritualul se eliberează din întreaga organizare umană; și acest spiritual care mai înainte lucra în întreaga ființă a omului, regla circulația sângelui. Acum sângele este lăsat singur. Și atunci el trebuie să fie pregătit în mod corespunzător, ca să poată face în continuare cele necesare prin propriile sale puteri. La fete apare acest fenomen, că devin palide, anemice, și trebuie să știm că el survine dacă n-am trezit suficient de mult interesul fetelor față de lume și cunoaștere, prin ceea ce le-am oferit înainte. Dacă menținem vii atenția, interesul, atunci întreg organismul fizic va fi și el angajat în activitatea cerută de ființa umană însăși și atunci anemia nu se va mai manifesta în aceeași măsură.
La băieți se întâmplă exact invers. La ei apare un fel de neuritis, ceea ce înseamnă că în creier există prea mult sânge venos. De aceea, tocmai în anii la care ne referim, creierul funcționează ca și cum ar fi plin cu sânge. La fete avem de-a face cu o anemie în restul trupului, iar la băieți cu un fel de umplere cu sânge, cu o ușoară umplere cu sânge, dar cu un fel de sânge arterial și venos nepotrivit, mai ales în cap. Aceasta se întâmplă din cauză că i-am hiperîncărcat pe băieți cu impresii, că le-am prezentat impresiile în așa fel încât ei fost nevoiți să alerge de la o impresie la alta și n-au putut să ajungă la liniștire. Și vom vedea că purtările rele ale băieților de 14-15-16 ani apar exact așa și că ele sunt în legătură cu întreaga dezvoltare fizică.
Dacă ne îndreptăm în acest fel privirile spre om, fără să disprețuim fizicul, putem realiza extraordinar de mult în ceea ce privește îndrumarea sănătății, în calitate de dascăl, de educator. Principiul de bază trebuie să fie acesta. Spiritualitatea este greșită în fiecare clipă în care ea urmează să ne conducă departe de lumea materială, într-un abstract castel din nori. Dacă cineva ajunge să disprețuiască fizicul, dacă el ajunge să spună: ah, trupul, asta este ceva de natură inferioară, el trebuie reprimat, nu trebuie să ținem seama de el ‒, atunci, în mod absolut sigur, el nu va ajunge să-l educe pe om într-un mod binefăcător pentru acesta. Fiindcă, vedeți dvs., dacă nu țineți seama de natura fizică a unui om, poate că veți reuși să-i conduceți spiritualul spre o înaltă treaptă a abstracțiunii, dar el va fi atunci ca un balon umplut cu aer, care pe urmă va pieri în zbor. De la spiritualul care nu e susținut în viață de realitatea fizică, evoluția vieții sociale de pe Pământ nu va primi, în primă instanță, absolut nimic. Dacă vrei să zbori cu un avânt puternic spre cer, trebuie să fii pregătit pentru cer. Iar această pregătire trebuie să se facă pe Pământ.
În orice caz, în epoca noastră materialistă se poate observa prea puțin că oamenii, vrând să ajungă la cer, au de dat la moarte examenul că au cultivat într-un mod spiritual aici, pe Pământ, ceea ce a fost așezat pe Pământ drept creație divin-spirituală, ca bun suprem, organismul uman fizic. Despre aspectele predominant psihic-morale voi vorbi în partea următoare, iar în cea de a treia mă voi referi la euritmie.
După cum extraordinar de multe dintre măsurile pe care le luăm în școală în ceea ce privește educația trebuie să fie situate în domeniul fizic, tot așa ele trebuie să fie situate și în cel sufletesc, tot așa trebuie să fie situate în fizic și în spirit. Lucrul cel mai important este să începem deja în perioada școlară să-l angajăm pe om în mod just în viață. Aș dori de astă dată să explic ceea ce căutăm să realizăm conform principiului care stă la baza Școlii Waldorf, dând exemple, nu oferindu-vă fraze abstracte.
E necesar să constatăm, la încheierea unui an școlar, ce anume am elaborat cu copilul în cursul unui an de școală. Astăzi se spune: a da un certificat din care să reiasă dacă și în ce măsură copilul a atins scopul didactic. În unele țări, felul cum a fost atins de copil scopul învățării în decurs de un an, sau uneori și în perioade mai scurte de timp, le este comunicat părinților sau celor care răspund de acel copil cu ajutorul unor numere: 1, 2, 3, 4; fiecare număr arată că, în privința anumitor materii de studiu, copilul și-a format o anumită deprindere. Uneori, când nu se știe exact dacă 3 sau 4 este cifra care redă măsura exactă în care copilul și-a însușit acea deprindere, se scrie 3 și 1/2, ba unii dascăli au ajuns chiar la marea artă de a calcula și a scrie 3 și 1/4. Vă mărturisesc că n-am fost niciodată în stare să-mi însușesc această artă de a exprima facultățile umane prin asemenea cifre.
Problema certificatelor este rezolvată pe o cu totul altă cale în Școala Waldorf. Tocmai în cazul în care corpul cadrelor didactice, colegiul de cadre didactice, este o asemenea unitate încât fiecare copil al școlii este cunoscut de către fiecare cadru didactic, într-un anumit sens, este posibil să se emită o părere asupra copilului, din cunoașterea întregii sale ființe. De aceea, „certificatul” pe care noi îl facem la sfârșitul unui an școlar pentru fiecare copil, arată ca o mică biografie, ca un aperçu referitor la experiențele pe care le-am avut în timpul anului cu copilul, în clasă și în afara clasei. Și atunci copilul, ca și părinții, sau tutorii săi, au în față o imagine de oglindă a felului cum se prezintă copilul la această vârstă. În Școala Waldorf noi am făcut experiența că în asemenea certificate-oglindă poți scrie dojenile cele mai aspre, copiii le primesc cu mulțumire. Și pe urmă noi mai scriem ceva în certificat: legăm trecutul cu viitorul. Noi cunoaștem copilul, știm dacă ceva lipsește în activitatea voinței, în viața de sentiment, în activitatea de gândire, știm dacă la el predomină un afect sau altul. În Școala Waldorf, noi compunem, pentru individualitatea fiecărui copil, conform cu ceea ce știm, câte o maximă cu miez. Și o trecem în certificatul respectiv. Ea urmează să fie firul călăuzitor pentru acel copil, pe tot parcursul anului ce urmează. Copilul primește această maximă știind că trebuie să se gândească mereu la ea. Și această maximă cu miez are apoi însușirea de a acționa în mod corespunzător asupra voinței sau a afectelor sau a însușirilor de sentiment, echilibrându-le, controlându-le.
Așa că certificatul nu este doar o expresie intelectuală a ceea ce copilul a realizat, ci el conține o forță, el acționează până când copilul va primi un nou certificat. Dar tocmai de aici puteți vedea cât de exact trebuie să pătrundem în individualitatea copilului, pentru a-i putea lăsa liber copilul, până la un anumit punct, împreună cu un asemenea certificat, care acționează prin el însuși.
Și de aici mai puteți vedea că în Școala Waldorf noi nu căutăm să întemeiem o școală care are nevoie de niște lucruri exterioare deosebite. Noi punem cel mai mare preț, în pedagogie și didactică, pe ceea ce, avându-se în vedere condițiile vieții de azi, poate fi integrat oricărui gen de școală. Noi nu suntem niște revoluționari care spun, pur și simplu: școlile de la oraș nu sunt bune de nimic, toate școlile trebuie mutate la țară, și alte lucruri de acest fel, ci noi spunem: din înseși condițiile ei, viața ne dă un lucru sau altul; noi luăm condițiile așa cum sunt și introducem în orice fel de școală ceea ce, în aceste condiții, poate acționa într-un mod pedagogic-didactic just, spre binele omului.
Datorită acestui fapt, noi suntem în situația de a fi cât mai puțin obligați să recurgem la ceea ce, de obicei, în viață, este numit „repetenție”, în sensul că un copil trebuie să rămână încă un an în clasa în care a fost, ca să devină acolo și mai deștept. Ba Școala Waldorf a fost chiar criticată din cauză că avem în clasele superioare niște copii despre care autoritățile școlare din afară au fost de părere că ar fi trebuit să rămână repetenți. La noi este extraordinar de greu, deja din anumite motive umane, să recurgem la repetenție, deoarece dascălii noștri țin atât de mult la copiii lor, încât ar vărsa multe lacrimi dacă ar fi nevoiți să lase un copil în altă clasă. Între copii și dascăl se naște cu adevărat un contact intim și, din această cauză, fatala repetenție este evitată. Dar și așa nu se realizează nimic bun prin această repetenție. Căci, hai să presupunem că lăsăm un băiat sau o fată de 9 ani să repete clasa; dar băiatul sau fata respectivă sunt așa făcuți încât să li se aprindă becul, cum se spune, de-abia la 11 ani, și atunci noi îl facem pe copil să ajungă cu un an prea târziu în clasa corespunzătoare vârstei de 11 ani. Acesta este un prejudiciu mult mai mare decât dacă dascălul s-a chinuit cu acel copil care s-a transpus mai greu în unele materii de învățământ și că l-a luat cu el în clasa următoare.
Numai pentru elevii extrem de slabi am organizat o clasă ajutătoare. Avem o singură clasă ajutătoare, în care trebuie să ne ocupăm de elevii slabi din toate celelalte clase, din cauză că nu avem banii necesari pentru a organiza un număr mai mare de clase ajutătoare. Noi avem o clasă ajutătoare, condusă, în orice caz, de un dascăl excelent, Dr. Schubert [Nota 16]. Lui i s-a putut spune, când s-a pus problema organizării unei clase ajutătoare: se poate afirma cu certitudine axiomatică, dvs. trebuie să conduceți această clasă. Acest lucru zace în predispozițiile sale. El știe să scoată ceva din starea patologică a copilului. El tratează fiecare copil în mod individual, până-ntr-atât încât îi place cel mai mult când copiii nu stau în bănci separate, ci în jurul unei mese rotunde. Cu copiii slabi, care au fie capul slab, sau au rămas în urmă din diferite alte motive, se lucrează în așa fel încât după un timp ei pot ține pasul din nou cu clasa lor. Bineînțeles, acest lucru poate fi realizat doar foarte încet. Dar noi suntem extraordinar de rezervați și cu trimiterea copiilor în clasa specială și când eu, dând curs unei necesități, încerc să trimit un copil dintr-o clasă oarecare în clasa specială, de obicei am de dat mai întâi o luptă cu dascălul care conduce clasa, fiindcă acesta vrea să țină la el copilul. Câteodată iese în evidență în modul cel mai minunat gradul în care individualitățile dascălilor se pot uni cu individualitățile copiilor. Și astfel se atinge cu adevărat acest țel: învățarea și educarea devin la copii ceva lăuntric.
Vă dați seama că la noi totul se bazează pe elaborarea metodicii, fiindcă noi nu suntem niște mistici nebuloși, ci oameni realiști. Chiar dacă trebuie să facem compromisuri cu viața din afara școlii, prin metodica noastră reușim să scoatem cu adevărat la suprafață ceea ce există în copii drept predispoziții individuale; cel puțin în anii nu prea mulți la număr în care ne-am putut desfășura munca, s-au arătat unele rezultate bune.
Din cauză că suntem nevoiți să facem compromisuri, mulți dintre copiii noștri nu pot participa la orele de religie. Noi îl putem face pe copil să cunoască moralitatea. Trezim în el moralitatea mai ales prin faptul că o facem să se dezvolte din sentimentul recunoștinței. Recunoștința este trăirea morală concretă în raport cu omul. Ceea ce în inima umană nu poate porni de la recunoștință, nu ajunge în domeniul moral decât ‒ cel mult ‒ până la nivelul unor principii abstracte. Din recunoștință se dezvoltă tot restul. Și astfel, noi dezvoltăm din recunoștință puterea de a-i iubi pe oameni și capacitatea îndeplinirii datoriei. În acest fel, viața morală este condusă în direcția vieții religioase. Dar împrejurările exterioare au făcut ca noi să nu apărem în calitate de iconoclaști, ele ne-au făcut să lăsăm orele de religie catolică în mâna comunității religioase catolice. Ea ni-l trimite în școală pe omul ei de încredere. Iar noi lăsăm ca preotul catolic să țină orele de religie pentru copiii catolici, iar pastorul evanghelic ‒ pentru copiii evanghelici. Căci Școala Waldorf nu este o școală prin care li se injectează copiilor o anumită concepție despre lume, ci o școală în care este practicată o anumită metodă.
S-a constatat însă că există un număr de copii ai unor părinți care nu sunt adepți ai vreunei biserici, care n-ar accepta nici un fel de învățământ religios pe această cale. Dar întregul spirit care și-a făcut intrarea în Școala Waldorf a făcut să se nască, tocmai în acei părinți care nu și-ar fi trimis copiii la nici un fel de învățământ religios, nevoia ca viața morală să fie condusă spre viața religioasă. Așa că am fost nevoiți să ținem niște ore de religie speciale, din punctul de vedere antroposofic. Dar noi n-o facem pentru a introduce antroposofia în școală. Nici chiar în orele de religie noi nu le transmitem copiilor mici cunoștințe de antroposofie, ci ne străduim să căutăm în natură acele simboluri și alegorii care duc la religie. Ne străduim să-i transmitem copilului Evanghelia așa cum trebuie să fie ea înțeleasă pe baza unui mod spiritual de a concepe religia ș.a.m.d. Cine crede că noi am întemeiat Școala Waldorf ca școală în care să creștem antroposofi, nu înțelege nici pedagogia Waldorf, nici antroposofia.
Dar antroposofia ‒ cum este ea înțeleasă adeseori? Când vorbesc despre antroposofie, oamenii își închipuie ceva sectar, fiindcă își dau cel mult osteneala de a căuta într-un lexicon să vadă ce înseamnă textual cuvântul antroposofie. Felul cum primește lumea astăzi antroposofia seamănă cu ceea ce vreau să exprim printr-o comparație. Presupuneți că cineva aude: max Müller din Oxford, ce fel de om o fi fost acesta? Un morar, ei bine, el a cumpărat grâu, l-a dus la moară și l-a măcinat făcând din el făină, pe care a dus-o brutarului. Vedeți dvs., eu nu cred că oamenii care, auzind numele de Müller, ar povesti atâtea lucruri despre Max Müller (Müller = morar ‒ n. trad.) din Oxford, ar spune despre el multe lucruri corespunzătoare cu realitatea! Cam așa este când oamenii vorbesc despre antroposofie, exact ca și când ar vorbi așa despre Max Müller, fiindcă ei descojesc din cuvânt, după mintea lor, ceea ce-și închipuie că este antroposofia. Ei văd în aceasta o sectă de la capătul lumii, pe când fiecare lucru trebuie să aibă un nume.
Antroposofia este ceva care crește cu adevărat din sânul tuturor științelor și din sânul vieții, și de aceea n-ar avea nevoie să poarte nici un nume; dar pentru că în această lume pământească oamenii trebuie să aibă nume pentru toate lucrurile și pentru că lucrul nostru trebuie să aibă un nume, el se numește antroposofie. Dar pe cât de puțin ființa eruditului decurge din numele său, Max Müller, tot pe atât de puțin decurge din numele de antroposofie ceva care să explice lucrul corespunzător. Așa că, dacă introducem în școală un învățământ religios antroposofic, noi ne alăturăm celorlalte forme de învățământ religios ca ceva care se integrează în școală, la fel cum se integrează și celelalte ore de religie.
Ei bine, n-o spun cu intenții rele, dar alții ne-au luat acest lucru în nume de rău. Cercul participanților la învățământul religios antroposofic este în creștere: tot mai mulți copii i se alătură. Și au existat chiar copii care au plecat de la celelalte ore și au venit la orele de religie antroposofice. Și atunci se înțelege de la sine ce s-a spus despre noi: ce oameni răi sunt antroposofii! Îi aduc la rătăcire până și pe copii, încât aceștia pleacă de la orele de religie catolice sau evanghelice, vrând să participe acolo la învățământul religios. Noi facem tot ce ne stă în putere pentru a-i opri pe copii de la asta, fiindcă este extraordinar de greu să găsești profesori de religie tocmai în acest domeniu. Dar cu toate că n-am încercat niciodată să organizăm aceste ore din alte motive în afară de cererile părinților și de cererile inconștiente pe care ni le adresează copiii înșiși, nevoia de a se ține un asemenea învățământ religios antroposofic ia proporții din ce în ce mai mari, spre disperarea mea, aș putea spune. Esențialul constă aici în faptul că prin acest învățământ religios antroposofic Școala Waldorf a luat un caracter cu totul și cu totul creștin.
Veți putea simți din tot ceea ce emană spre exterior de la mediul Școlii Waldorf că asupra întregii noastre munci școlare planează un caracter creștin, că în Școala Waldorf domnește cu adevărat o viață religioasă, cu toate că la început n-am avut deloc intenția de a face din Școala Waldorf ceva care să aibă legătură cu vreo confesiune religioasă. Trebuie s-o spun și s-o repet mereu: principiul Școlii Waldorf nu este un principiu care vrea să întemeieze școala unei concepții despre lume, ci școala unei anumite metode. Țelul care trebuie atins printr-o metodă care are la bază cunoașterea ființei umane este acela de a face din copiii noștri niște oameni sănătoși și viguroși din punct de vedere fizic, liberi din punct de vedere sufletesc și clari din punct de vedere spiritual.
Îngăduiți-mi să mai spun câteva cuvinte în legătură cu importanța predării euritmiei și a educației care poate să rezulte pentru copil tocmai din orele de euritmie. Aș vrea să explic acest lucru pornind de la figurile [Nota 17] care au fost făcute în atelierul din Dornach și care vor să redea într-un anumit mod artistic conținutul propriu-zis al artei euritmice. În primă instanță, aceste figuri sunt menite să ofere o bază pentru perceperea artistică a euritmiei. Dar eu voi fi în măsură să vă explic, tocmai pornind de la aceste figuri, câteva aspecte pedagogic-didactice. Euritmia este cu adevărat o vorbire vizibilă, nu o manifestare mimică, nici una pantomimică, și nici o artă a dansului în sens obișnuit. Întocmai așa cum omul își pune în mișcare niște organe parțiale când cântă sau vorbește, putem transpune în mișcare și omul întreg, în mișcările pe care vor să le execute de fapt laringele și organele vecine cu el. Dar ele nu ajung s-o facă, sunt reprimate imediat, și pe urmă apar celelalte mișcări, care au loc în așa fel încât ceea ce în laringe vrea să devină aceste mișcări, încât cele două aripi ale laringelui să se deschidă în afară: a ‒ este subminat în momentul apariției sale, in status nascendi, este transformat într-o mișcare în care poate fi transpus conținutul ideatic al vorbirii și într-o mișcare ce poate fi încredințată apoi aerului și poate fi auzită. Mișcarea ce stă la bază aici, mișcarea propriu-zis lăuntric-umană, să zicem A, poate fi văzută sub forma acestei figuri (arată figura). Când exclamă A, întregul om vrea să facă această mișcare. Și astfel, fiecare manifestare sub formă de mișcare a cântului vocal și a vorbirii umane, pe care vrea s-o execute întregul om, dar este reprimată in status nascendi, poate fi făcută vizibilă. Așa se poate ajunge la fiecare dintre formele de mișcare pe care le vedeți.
Exact la fel cum există diferitele forme pe care le iau laringele și organele învecinate pentru a rosti A, I, L, M, există și mișcările, formele de mișcare corespunzătoare. Deci aceste forme de mișcare sunt acea revelare a voinței pentru care există de obicei revelările gândului și ale voinței, în vorbire și cânt vocal. Elementul ideatic, elementul pur ideatic care există în vorbire, este scos afară și tot ceea ce vrea să se exprime este transpus în mișcarea însăși; așa că euritmia este în sensul cel mai larg al cuvântului o artă a mișcării. Exact la fel cum îl puteți auzi pe A, îl puteți și vedea pe A, la fel cum îl puteți auzi pe I, îl puteți vedea pe I.
Cu aceste figuri am încercat să reținem în forma plastică pe care am dat-o lemnului în special mișcarea. Figurile au fost făcute conform unui principiu bazat pe trei culori. Avem culoarea de bază, care are rolul de a exprima pretutindeni forma mișcării. Dar, după cum în vorbirea noastră formată din sunete se revarsă sentimentul, există și posibilitatea ca sentimentul să se reverse în mișcare. Căci noi nu rostim, pur și simplu, un sunet, ci îi dăm sunetului un colorit afectiv. Putem face același lucru și în euritmie. În euritmie intervine un puternic element al inconștientului. Dacă actorul, interpretul, este în măsură să transpună acest sentiment în mod artistic în mișcările sale, spectatorii vor simți împreună cu el, vor avea același sentiment când văd mișcările euritmice. Aici s-a mai luat în considerare faptul că vălul purtat de euritmist trebuie să urmeze liniile descrise de aceste sentimente. Așa că ceea ce a fost folosit drept a doua culoare, mai ales la văl, redă nuanța afectivă a mișcării. Aveți, deci, o primă culoare de bază, ea exprimă mișcarea însăși, o a doua culoare, așternută peste prima, care se exprimă în special prin văl, exprimă nuanța afectivă. Dar interpretul euritmic trebuie să aibă puterea interioară de a transpune în mișcare acest sentiment, la fel cum există o deosebire între faptul că-i spun cuiva: Vino aici! ‒ pe un ton poruncitor, sau: Vino aici! ‒ ca invitație prietenoasă. Aceasta este nuanța afectivă. Așa că ceea ce se exprimă aici prin a doua culoare și este continuat apoi prin văl reprezintă nuanța afectivă a vorbirii euritmice.
Iar un al treilea element aduce caracterul, puternicul element al voinței. Acesta intră în euritmie numai dacă interpretul euritmic este în măsură să-și simtă mișcările și să le exprime în el însuși. Capul unui interpret euritmic arată cu totul altfel el își încordează toți mușchii în partea stângă a capului, iar în partea dreaptă îi lasă puțin în jos, destinși, cum este sugerat, de exemplu, aici, prin cea de a treia culoare. Puteți observa că întotdeauna a treia culoare indică elementul voință. Aici, de exemplu, mușchii sunt puțin încordați în partea stângă, iar aici, deasupra gurii; aici (la o altă figură), fruntea este destul de încordată, mușchii frunții sunt puțin încordați. Astfel ‒ radiind de la această încordare ușoară, fiindcă de aici radiază în întreg organismul ceea ce este ușor încordat ‒ , astfel i se conferă întregului un caracter lăuntric. Și din această mișcare exprimată prin culoarea de bază, din nuanța afectivă, care este exprimată prin cea de-a doua culoare, și din acest element de voință ‒ întregul element este voință, dar aici voința mai este așezată încă o dată în mod special deasupra ‒, din aceasta se compune arta euritmică propriu-zisă.
De aceea, dacă vrem să redăm ceva sub formă euritmică, trebuie să izolăm din om ceea ce este numai euritmic. Dacă am avea aici niște figuri cu nasuri frumoase și ochi frumoși și cu o gură frumoasă, ar putea fi niște picturi frumoase; dar în cazul euritmiei nu ne interesează așa ceva, aici a fost pictat și modelat numai ceea ce este euritmie la omul care euritmizează.
La omul care euritmizează nu are importanță chipul său particular. El nu joacă aici nici un rol. Un euritmist sănătos nu va face, firește, o mutră de înmormântare când execută o mișcare veselă, dar așa stau lucrurile și în general, când vorbim. Totuși, nu se tinde spre o expresie a feței care să nu fie euritmică. De exemplu: cineva poate să facă o mișcare a lui A prin faptul că își îndreaptă spre exterior axa ochilor. Acest lucru este euritmic, asta merge. Dar nu se poate ca cineva să facă, după cum se obișnuiește în arta mimului, niște exhibiții cu ochii, cum se spune, care arată ca niște grimase, lucru cerut adeseori de arta mimului, drept expresie deosebită a feței. La cel ce euritmizează, totul trebuie să fie euritmic.
De aceea, aici a fost scos din om, printr-un fel de artă a expresiei, ceea ce este exclusiv euritmic, tot restul a fost lăsat deoparte și numai în acest fel obținem o expresie artistică. Fiindcă în orice artă exprimăm numai cu ajutorul anumitor mijloace artistice ceea ce acea artă poate exprima. Nu puteți face o statuie să vorbească, aici trebuie să faceți în așa fel încât ceea ce vreți să existe ca expresie sufletească să se exprime prin forma pe care o dați gurii, prin întreaga expresie a feței. Așa că aici nu folosește la nimic să pictăm niște oameni în sens naturalist, ci trebuie să pictăm ceea ce iese la suprafață în mod nemijlocit drept expresie euritmică.
Când vorbesc aici despre văl, se înțelege de la sine că acesta nu poate fi schimbat după fiecare sunet; dar ne dăm seama treptat că dacă, în cazul unei poezii, ne transpunem într-o nuanță afectivă, într-o anumită dispoziție sufletească, întreaga poezie are, să zicem, dispoziția lui A sau dispoziția lui B. Și atunci putem pregăti pentru întreaga poezie un văl într-o anumită culoare.
La fel este cu culorile. Aici eu am redat pentru fiecare sunet în parte vălul, forma, combinația de culori ș.a.m.d. Când interpretăm euritmic o poezie, trebuie să simțim care este nota ei fundamentală. Această notă fundamentală ne indică apoi culoarea vălului, în general, întreaga combinație care trebuie păstrată pe parcursul poeziei, fiindcă, în caz contrar, euritmistele ar fi nevoite să schimbe mereu vălurile, să arunce un voal, să-și pună altele, și toată treaba ar deveni și mai complicată decât este, iar spectatorii ar spune că înțeleg și mai puțin din ceea ce facem noi aici. Dar este întru totul așa: dacă am găsit dispoziția creată cu ajutorul sunetelor vorbirii, o putem păstra de-a lungul unei poezii întregi și să interpretăm, variind numai prin mișcări, trecerea de la un sunet la altul, de la o silabă la alta, de la o dispoziție la alta ș.a.m.d.
Ei bine, dat fiind faptul că aici urmăresc niște scopuri pedagogic-didactice, am așezat figurile în așa fel încât să le vedeți în ordinea în care copilul învață sunetele vorbirii. De mic, copilul învață sunetele vorbirii în așa fel încât, în esență, primul sunet care răsună este A. Se înaintează în ordinea următoare, cu tot felul de schimbări în funcție de copilul respectiv, totuși cam în ordinea următoare: a, E, O, U, I ‒ așa sunt însușite de către copii, în general, vocalele. Dacă apoi îl pun pe copil să exercite această vorbire vizibilă a euritmiei, pentru el va fi ca o înviere a ceea ce a trăit învățând sunetele pe când era mic, un fel de înviere pe o altă treaptă. Copilul trăiește încă o dată ceea ce a trăit în urmă cu mai mulți ani, sub forma acestei vorbiri euritmice. Și astfel, ceea ce trăiește în cuvânt este consolidat prin mijloacele de care dispune omul întreg. Iar în cazul consoanelor, copiii le învață în ordinea: m, B, P, D, T, L, N; aici ar mai trebui să existe un NG, ca, de exemplu, în „gingen”, dar el încă n-a fost format; pe urmă F, H, G, S, R. R, această literă misterioasă, care posedă de fapt trei forme în vorbirea omului, este rostită în mod perfect de către copii la urmă de tot. Există un R labial, un R lingual și un R care se rostește foarte jos, în gâtlej.
Așa că ceea ce copilul învață sub formă de vorbire într-un organism parțial, în organismul vorbirii și al cântului vocal, poate fi transferat asupra întregului om, poate fi dezvoltat până pe treapta de vorbire vizibilă.
Dacă vom constata că există cât de cât interes pentru o asemenea artă expresionistă, vom putea dezvolta în continuare și alte lucruri, de exemplu bucurie, tristețe, precum și antipatie, simpatie etc., lucruri care pot fi redate și în euritmie. Nu numai gramatica, ci și retorica își găsesc locul lor în euritmie. Vom fi în măsură să elaborăm toate acestea. Și se va vedea atunci că, într-adevăr, și această gimnastică spiritual-sufletească, ce nu influențează doar omul fizic, din punct de vedere fiziologic, ci îl plăsmuiește pe om din punct de vedere spiritual-sufletesc și trupesc-corporal, poate avea, pe de-o parte, valoarea sa pedagogic-didactică, iar pe de altă parte, valoarea sa artistică.
Îngăduiți-mi să mai spun, în paranteză, că aceste figuri pot fi folosite de cel ce învață euritmia, după orele de euritmie, pentru a memora cele învățate. Fiindcă nu trebuie să credem că euritmia este ceva atât de ușor încât poate fi învățat în câteva ore. Euritmia trebuie învățată în mod cu adevărat temeinic; dar pentru repetat ar putea fi de folos asemenea figuri euritmice pentru aceia care caută arta euritmică, vrând să se adâncească și mai mult în ea. Se va vedea, fără îndoială, că în formele înseși, care aici sunt cioplite și pictate într-un mod relativ simplu, zace nespus de mult.
Acestea sunt lucrurile pe care am vrut să vi le spun astăzi în legătură cu arta euritmiei, în măsura în care ea se poate integra acelui principiu pedagogic-didactic pe care noi căutăm să-l cultivăm în Școala Waldorf.
