În considerațiile anterioare am încercat să vă introduc în ceea ce este numit aici cunoașterea omului. O parte dintre cele care mai lipsesc vor mai rezulta pe parcursul prezentărilor. Și am spus că această cunoaștere a omului este de așa fel, încât nu duce numai la teorie, ci poate deveni instinct al omului, desigur unul străbătut de suflet, străbătut de sprit, astfel încât aceasta să și conducă într-adevăr în practica vie a educației și predării. Trebuie, desigur, să ținem cont de faptul că în cadrul conferințelor se poate indica doar într-o anumită măsură, doar într-un fel de gesturi, înspre ceea ce devine apoi această cunoaștere a omului pentru practica predării și a educației. Dar tocmai pentru că aceste lucruri au ca țel practica, aici trebuie mult mai mult vorbit într-un fel sugestiv decât este plăcut în ziua de astăzi în general. Cel puțin, nu suntem astăzi conștienți de măsura în care, ceea ce putem să înfățișăm în cuvinte rămâne în general doar un fel de sugestie, un fel de îndrumare spre ceea ce apoi este mult mai multilateral în viață, decât putem să sugerăm în cuvinte.
Dacă ținem cont de felul în care este în general o ființă imitatoare, de felul în care copilul este, într-un anumit sens, un organ senzorial sufletesc, care este dedicat mediului său într-un mod trupesc-religios, atunci vom avea de văzut în general, pentru această perioadă din viață, așadar până la schimbarea dinților, ca tot ce este în mediul copilului să acționeze într-adevăr așa încât copilul să îl poată prelua în sensul manifestat și să îl poată prelucra în sinea sa. Așadar va trebui să privim, înainte de toate, și asupra faptului ca, odată cu ceea ce își însușește copilul din mediul său, după sensul pe care îl manifestă, să își însușească totodată mereu și aspectul moral, din perspectivă sufletesc-spirituală; astfel încât să avem totul ca și pregătit deja la copilul care se apropie de vârsta schimbării dinților, cu privire la cele mai importante impulsuri ale vieții.
Așadar când aducem copilul la școală aproximativ în perioada schimbării dinților, atunci nu avem în fața noastră cumva o foaie goală, ci o foaie multiplu înscrisă. Și chiar vom avea de privit, tocmai în aceste considerații mai mult pedagogico-didactice pe care acum le avem de început, la faptul că nu poate fi adus înăuntrul copilului ceva originar în timpul dintre schimbarea dinților și maturizarea genitală, ci cum peste tot va trebui să recunoaștem impulsurile care au fost aduse înăuntrul cpilului în primii șapte ani de viață și la felul în care a trebui să le dăm acea direcție pe care apoi o cere viața de mai târziu de la acel om. De aceea va depinde atât de puternic de faptul ca tocmai cel care instruiește și educă să poată privi într-un mod rafinat către toate mișcările vieții copiilor. Căci în aceste mișcări se află deja foarte mult, atunci când el primește copiii în școală. Și el trebuie apoi să conducă și să îndrume aceste mișcări ale vieții; el nu trebuie doar să își propună: asta este corect, asta este greșit, trebuie să faci asta, trebuie să faci cealaltă; ci are nevoie să cunoască copiii și să conducă mai departe mișcările lor de viață.
Desigur că ia naștere acum acea întrebare pe care nu am putut să o verificăm practic în școala Waldorf, despre ceea ce este de făcut pentru vârsta copilului de la schimbarea dinților până la maturizarea genitală. Această primă perioadă până la schimbarea dinților, începând de la naștere, este desigur cea mai importantă muncă de educație dintre toate; însă, dacă tot avem deja cea mai mare dificultate de a crea instituții care sunt potrivite pentru copii, după ce au atins vârsta școlarizării, acuma încă nici nu ne putem gândi la o grădiniță [Nota 12] – pentru că în fiecare an avem de atașat la clasele primare încă o nouă clasă pentru copii mai mari; am început cu un învățământ de opt clase în școala Waldorf –, nici măcar nu ne putem gândi la organizarea unei grădinițe sau ceva asemănător, ca treaptă pregătitoare pentru școala primară. Acei oameni care se gândesc superficial la asemenea lucruri sunt chiar de părere că am putea doar să ridicăm o asemenea grădiniță și lucrurile ar putea să pornească. Dar lucrurile nu stau așa. Ce anume este necesar pentru aceasta este o configurare extraordinar de minuțioasă, până în toate detaliile, acuma și ale pedagogiei și didacticii pentru grădiniță. Iar a ne dedica acestui lucru este cu totul imposibil, atâta timp cât în fiecare an este de atașat câte o nouă clasă la școala Waldorf.
Seriozitatea care este legată astăzi de așa-numite mișcări de reformă, aceasta este concepută acuma, din păcate, de către cei mai puțini dintre oameni în modul just. Căci mișcările de reformă ale nespecialiștilor constau în principal din faptul că formulează cerințe, cerințe pe care chiar putem să le formulăm foarte ușor; nu există nimic mai ușor astăzi, unde chiar toți oamenii sunt deștepți – nu spun asta nicidecum ironic, ci serios –, ca formularea de cerințe. Da, pentru a alcătui o singură reformă în educație ca program, pentru asta e nevoie astăzi numai de faptul ca în cadrul civilizației noastre, care este prea-plină de deșteptăciune, să se găsească unsprezece, doisprezece oameni, chiar și trei sau patru ar fi deja destul de deștepți, care apoi să formuleze cerințele despre ceea ce trebuie să se întâmple: în primul rând, în al doilea rând, în al treilea rând și așa mai departe. Atunci va ieși ceva extraordinar de deștept, nu mă îndoiesc de asta. Programele abstracte care sunt alcătuite peste tot sunt extraordinar de deștepte. Căci putem astăzi, pentru că oamenii sunt atât de intelectualiști, să alcătuim ceva foarte bun în acest fel – ceva exterior abstract, vreau să spun – într-un mod extraordinar. Dar pentru acela care judecă lucrurile pornind de la viață și nu din perspectiva gândirii intelectualiste, toate acestea arată așa ca și cum oamenii cugetă cumva despre ce are de produs o sobă cumsecade într-o cameră. Aici vor putea să menționeze desigur o întreagă serie de imperative categorice, pe care le are de realizat soba: ea trebuie să încălzească încăperea, nu are voie să scoată fum și așa mai departe. Paragrafele 1,2 și 3 pot fi foarte frumoase, dar dacă știm acum toate acestea: soba trebuie să fie caldă, soba nu trebuie să scoată fum și așa mai departe, atunci nu putem totuși să mânuim încă încălzirea unei sobe; trebuie să învățăm alte lucrui pentru aceasta. Și, în funcție de poziția camerei și poate în funcție de poziția altor lucruri poate că nici nu va fi posibil deloc să împlinim impecabil toate aceste cerințe care pot fi enumerate foarte deștept. Și astfel sunt cel puțin programele care astăzi pornesc de la mișcarea de reformă; aproximativ la fel de abstracte sunt ele precum ceea ce am spus despre sobă. De aceea ele nu sunt absolut deloc de combătut, ele conțin fără îndoială multe lucruri corecte, dar ceva diferit decât cerințele ideal corecte școlare este practica dintr-o adevărată școală. Aici nu avem de-a face cu ceva ce trebuie să fie, ci aici avem de-a face cu un anumit număr de copii; aici avem de-a face cu un anumit număr de – permiteți-mi să menționez și acest lucru, căci este luat în considerare –, cu un anumit număr de învățători înzestrați astfel și astfel. Cu toate acestea trebuie socotit. La nivel abstract poate fi alcătuit un program de reformă; în plan concret avem doar un număr de învățători desigur talentați, pentru care poate că nici nu rezultă deloc posibilitatea de aîndeplini neapărat aceste cerințe abstracte.
Această diferență omniprezentă între viață și intelectualism, pe aceasta nu o pricepe prezentul nostru, dintr-un motiv cu totul anume. De aceea nu o înțelege, pentru că prezentul nostru s-a obișnuit într-adevăr să nu mai simtă absolut deloc intelectualismul și să îl simtă cel mai puțin acolo unde se face simțit în modul cel mai intens. Cel care știe astăzi cu adevărat cât de mare este diferența dintre teorie și practică, acela află teoriile cele mai înfiorătoare, nepractice din viața economică de astăzi. Structura de astăzi a vieții economice este organizată în realitate cât mai teoretic cu putință. Numai că persoanele care se află în lăuntrul vieții economice apucă cu mâini robuste; ei își suflecă mânecile și își impun adesea numai lucrurile lor teoretice cu brutalitate. Atunci lucrurile merg atâta vreme până ce afacerea se duce de râpă. Atuci putem să fim intelectualiști. Dar acolo unde viața începe să fie viață adevărată, unde ni se aduce ceva în întâmpinare ca în școală, față de care nu putem pur și simplu să apucăm, ci la care avem impulsuri date care trebuie dezvoltate mai departe, aici nu ne ajută cu nimic nici cele mai frumoase teorii, dacă nu poate fi creat practic, pornind din cunoașterea cu adevărat cea mai individuală a omului. De aceea, asemenea capete care sunt umplute astfel cu tot felul de cunooștințe pedagogice teoretice sunt cu adevărat cel mai puțin folositoare pentru predarea practică în școală. Mult mai folositoare sunt aici de fapt încă oamenii cu instinct, care pornind din ei înșiși, pornind dintr-o iubire naturală, pot să cunoască copiii. Dar astăzi tocmai instinctele nu mai sunt atât de sigure încât, fără a lăsa să devină valabile o conducere a acestor isntincte pornind din spirit, să ajungem prea departe. Viața omenească a devenit astăzi complicată, iar viața instinctuală cere o viață omenească simplă, o viață omenească ce aproape că ajunge jos până la simplitatea vieții animale. Toate acestea trebuie luate în considerare și de abia atunci vom putea privi în modul corect către ceea ce este abordat aici ca pedagogie și didactică intenționată a fi cu adevărat practice.
Căci în această privință, sistemul educațional a mers împreună cu treptata pătrundere a materialismului în civilizația noastră modernă. Acest lucru se arată chiar îndeosebi prin faptul că tocmai pentru vârsta de până la schimbarea dinților, care este de fapt cea mai importantă în viața omului, au fost introduse în multiple feluri metode mecanice în loul metodelor organice. Dar trebuie să ne devină clar acest fapt: copilul este predispus spre imitare până la schimbarea dinților. Ceea ce solicită mai târziu seriozitatea vieții și seriozitatea de mai târziu a vieții întrețesute în muncă, acestea sunt activate, după cum am menționat deja ieri, în jocul copilului, dar ca un joc care pentru început este plin de seriozitate pentru copil. Iar diferența dintre jocul copilului și munca vieții constă tocmai în faptul că la munca vieții este luată pentru început în considerare introducerea în utilitatea exterioară a ei, faptul că aici trebuie să fim dedicați față de utilitatea exterioară a lumii. Iar copilul vrea ca ceea ce îl pune în mișcare să fie dezvoltat pornind din propria sa natură, pornind din viața sa omenească. Jocul acționează dinspre înăuntru spre afară; munca acționează dinspre afară spre înăuntru. Tocmai în aceasta constă sarcina nespus de importantă a școlii generale, faptul că jocul este condus treptat în muncă. Și dacă putem practic să răspundem la marea întrebare: Cum este transformat jocul în muncă?, atunci răspundem de fapt la întrebarea fundamentală a educației din școala generală.
Dar copilul se joacă în imitație și vrea să se joace în imitație. Deoarece nu a fost găsită calea printr-o adevărată, reală cunoaștere a omului în vârsta copilăriei, au fost născocite, pornind din cugetările intelectualiste ale adulților, tot felul de activități asemănătoare cu jocurile pentru copiii din grădiniță, dar care sunt de fapt născocite de adulți. În timp ce copiii vor să imite munca adulților, sunt inventate în multiple feluri, prin așezarea de bastonașe sau cum s-or fi numind asemenea lucruri, lucruri deosebite pentru copii, pe care apoi trebuie să le realizeze și prin care sunt cu totul distrași de la ceea ce se revarsă viu din ei și care tocmai că vrea doar să imite munca adulților. Ei sunt conduși afară din aceasta și sunt aduși prin tot felul de închipuiri mecanice în domenii de activitate care nu sunt pentru vârsta copilăriei. Îndeosebi secolul al XIX-lea a fost foarte inventiv în născocirea de tot felul de munci pentru copii pentru grădiniță, care de fapt nu ar fi trebuit să fie executate. Căci în grădiniță nu poate de fapt decât să fie vorba de adaptarea copilului la cele câteva persoane care conduc grădinița, ca aceste câteva persoane să se comporte natural și copilul să primească stimulările pentru a imita ceea ce fac aceste câteva persoane – ca să nu mergem special de la un copil la altul și să îi demonstrăm: aceasta sau cealaltă trebuie să facă. Căci acestea nu vrea încă să le urmeze, despre care i se spune: Asta trebuie să faci. El vrea să imite ceea ce face adultul. Așa este tocmai sarcina pentru grădiniță, de a aduce înăuntrul ei ceea ce sunt muncile din viață, în asemenea forme încât pot să curgă în jocuri din activarea copilului. Avem de condus viața, muncile din viață, în muncile grădiniței. Nu avem de născocit lucruri care apar de fapt în viață numai în mod excepțional vreodată și care sunt însușite de fapt corect numai dacă în viața de mai târziu le învățăm în plus față de ceea ce ne-am însușit în mod normal. Așa, spre exemplu, putem vedea cum sunt ținuți copiii să facă tăieturi în foi de hârtie, apoi să treacă prin acestea tot felul de chestii roșii și albastre și galbene, astfel încât să ia naștere înăuntrul lucrului din hârtie colorată ceva țesut. Ceea ce se realizează cu aceasta este că îi reținem pe copii, printr-o activitate mecanizatoare, de la ajungerea înăuntrul activității normale de viață. Căci ceea ce trebuie să facă nemijlocit aici cu degetele, aceasta face activitatea normală prin faptul că îi lăsăm să desfășoare în mod primitiv vreo activitate de coasere sau broderie. Lucrurile care sunt realizate de copil trebuie să fie luate nemijlocit din viață; nu este permis să fie născocite de cultura intelectualistă a adulților. Lucrul care este important tocmai la grădiniță este acela că trebuie copilul să imite viața.
Tabla 7Această muncă, de a configura viața în așa fel încât să desfășurăm în fața copilului acel lucru în mod corect, care este adaptat în viață scopurilor, care este adaptat la copil, faptul că reiese din voința de a deveni activ a propriului organism, aceasta este o mare muncă, o muncă pedagogic nespus de importantă. Munca de a născoci bețișoare sau de a face asemenea lucrări de împletituri din hârtie, aceasta este ușor de făcut. Dar munca de a configura acuma viața noastră complicată cu adevărat așa cum o face copilul însuși deja, prin faptul că băiatul se joacă cu vreun hârleț sau ceva asemănător, iar fata se joacă cu păpușa – a transpune corect activitatea omenească în jocul copilăresc și a găsi acest lucru și pentru activitățile complicate ale vieții: acest lucru este cel de realizat, iar aceasta este o muncă îndelungată, pentru care astăzi aproape că nu există niciun fel de pregătiri. Căci trebuie să ne fie clar faptul că, în această imitare, în această activare cu sens a copilului, se află înăuntru și aspectul moral și cel spiritual precum și concepția artistică împreună cu ele, dar cu totul subiectiv, cu totul înăuntrul copilului. Dacă îi dați copilului o batistă sau o cârpă și o înnodați așa încât sus să aibă un cap, jos o pereche de picioare, atunci i-ați făcut o paiață sau o păpușă. Puteți apoi să îi adăugați cu pete de cerneală ochi și nas și gură, sau cel mai bine să îl lăsați pe copil să i le facă și veți vedea: un copil sănătos trăiește o mare bucurie cu această păpușă. Căci atunci el poate să completeze ceea ce de obicei mai trebuie să fie pe păpușă, prin activitate sufletească imitatoare imaginativă. Este mult mai bine dacă îi faceți unui copil din resturi de pânză o păpușă, decât să îi dați o păpușă frumoasă care probabil că mai are și vopsiți obrajii cu cea mai imposibilă culoare, care este îmbrăcată frumos, care chiar, atunci când o culci, poate să închidă ochii și altele asemenea. Căci ce faceți oare când îi dați copilului o asemenea păpușă? Dumneavoastră îl împiedicați să își desfășoare activitatea sufletească; pentru că trebuie să își închidă peste tot activitatea sa sufletească, această fantezie minunat de gingașă, pe cale să se trezească, pentru a cuprinde cu privirea ceva cu totul precis, frumos format. Dumneavoastră separați copilul întru totul de viață, pentru că îl rețineți de la activitatea proprie. Acest lucru este cel care, îndeosebi pentru copilul aflat până la schimbarea dinților, este de luat în considerare.
Iar când copilul intră apoi în școală, atunci îl întâmpină tocmai faptul că are copilul cea mai mare opoziție față de citit și scris, după cum am spus ieri. Căci, nu-i așa, aici stă un bărbat: are părul negru sau blond, are o frunte, nas, ochi, are picioare; el merge, apucă, spune ceva, are aceste sau acele mișcări de gânduri – acesta este tatăl. Acuma trebuie însă să considere copilul că semnul de aici – TATĂ – este tatăl. (Tabla 6) Nu există niciun motiv pentru care copilul să considere că acesta ar fi tatăl. Nici cel mai mic motiv. Copilul aduce cu sine forțe de formare care vor să iasă din organismul său, care s-a adus lăuntric până la minunata formare a creierului și a ceea ce se adaugă în rest în sistemul nervos; cu care s-a adus până la acea minunată dezvoltare a celui de-al doilea rând de dinți. Omul ar trebui să devină modest și ar trebui să se întrebe ce anume ar trebui să înțeleagă din toate acestea, dacă ar trebui să formeze numai pe baa primilor dinți rândul al doilea de dinți, pornind din arta sa; ce fel de înțelepciune inconștientă domnește în toate acestea! Față de această înțelepciune inconștientă din forțele formatoare era dedicat copilul. Copilul trăiește în spațiu și timp – acuma urmează să fie condus copilul la semnificații precum cele care ies la iveală în citit și scris. Nu trebuie condus pur și simplu copilul la ceea ce a format cultura avansată în această privință, ci trebuie condus copilul la ceea ce el însuși vrea pornind din ființa sa. Trebuie condus în așa fel către citit și scris, încât forțele sale formatoare, care au lucrat în el însuși până la vârsta de 7 ani, care se eliberează acuma și devin activitate sufletească exterioară, ca aceste forțe formatoare tocmai să se activeze. Dacă îi scrieți unui copil, pentru început, nu litere sau chiar cuvinte, ci îi desenați din forțele formatoare care există și în sufletul lui ceea ce arată aici astfel, atunci veți vedea că își mai aduce aminte copilul de ceva ce există cu adevărat, ceva ce a cuprins deja cu forțele sale formatoare. Copilul vă va spune: Asta e gura (Mund – în limba germană, n.tr.)!
Tabla 6Și acum puteți conduce treptat copilul, ca să îi spuneți: Acuma rostește o dată „Mmmmund”; lasă deoparte ultimele sunete. Îl conduceți pe copil să spună treptat mmm... Și acuma îi spuneți: Acum vrem să desenăm odată ceea ce ai făcut aici. Am lăsat ceva deoparte:
am desenat. Și acuma o facem mai simplă:
A ieșit un M din aceasta.
Sau îi desenăm copilului așa cea (se realizează un desen). Copilul va spune: Fisch... (pește – în lb. germ., n.tr.) Vom trece mai departe la a spune F. Să facem acum mai simplu, acest pește! Atunci devine un F din el. Obținem așa-numitele litere, abstracte, peste tot pornind de la imagini.
Aici nu este necesar să mergem tot mereu istoric înapoi, după felul în care din hieroglife a luat naștere cu adevărat în acest fel scrierea noastră. Acest lucru nu e deloc necesar, nu este nevoie să practicăm o pedagogie de istorie culturală. Trebuie doar să ne găsim noi înșine locul, întrucâtva înaripați de fantezie, iar atunci vom găsi în toate limbile posibilitatea de a porni de la cuvinte caracteristice, pe care le putem transofmra în imagine, iar de abia pornind de la acestea să dobândim literele. Astfel ne îndreptăm spre ceea ce vrea copilul tocmai în perioada schimbării dinților și nemijlocit după aceea. Și deja din aceasta rezultă pentru dumneavoastră faptul că mai întâi din pictarea desenetă și din desenul pictat – căci pentru copil este bine când folosește de îndată culori, căci el trăiește în culoare, asta știe oricine cunoaște copilul –, dacă din desenul pictat trecem la scris și de abia din scriere dobândim citirea. Căci scrierea este o activare a întregului om. Aici trebuie să fie luată în considerare mâna, aici trebuie întregul trup într-un anumit fel, chiar dacă doar rafinat, să se introducă, aici participă întregul om. Aceasta mai are încă ceva concret, scrisul, care este extras din desenul pictural. Cititul, ei bine, aici stăm deja jos când lucrăm, aici suntem deja un adevărat rozător, căci aici mai depune efort numai o parte a omului, capul. Cititul a devenit deja abstract. Acest lucru trebuie să fie dezvoltat treptat ca o manifestare parțială din intreg.
La aceste lucruri este astăzi extraordinar de greu să ținem piept în domeniul pur natural, la prejudecățile prezentului. Căci dacă începem să le predăm copiilor într-un fel cu totul natural ca acesta, atunci ei învață ceva mai târziu să citească decât se cere astăzi. Dacă apoi copiii trec de la o asemenea școală într-o altă școală, atunci încă nu știu atât de mult precum copiii din cealaltă școală. Da, dar importat nu este deloc ce fel de reprezentare ne-am format din perioada culturală materialistă despre ceea ce trebuie să poată copilul la vârsta de opt ani. Ci contează că poate nici nu este deloc bine pentru copil dacă învață să citească prea devreme. Căci atunci încuiem iarăși pentru viața ce urmează ceva, când copilul învață prea devreme să citească. Dacă învață copilul să citească prea devreme, atunci îl conducem prea devreme în abstractizare. Și atunci ați ferici nenumărați sclerotici de mai târziu pentru tot restul vieții lor, dacă nu i-ați învăța prea devreme cititul atunci când sunt copii. Căci această durificare a întregului organism – eu numesc într-un fel popular acest lucru –, care apare în forma cea mai multiplă a sclerozei, aceasta poate fi urmărită înapoi la un mod greșit de a instrui cititul. Desigur că aceste lucruri mai provin și din multe alte lucruri, dar este vorba despre faptul că aceste lucruri chiar există, că o predare pe măsura naturii, pornind din sufletesc-spiritual, acționează peste tot igienic asupra trupului. Dacă veți cuprinde felul în care trebuie să configurați predarea și educarea, atunci cuprindeți în același timp felul în care îi dați copilului cea mai bună sănătate pentru viață. Și puteți fi foarte siguri: dacă ar domni metode mai sănătoase în sistemul școlar de astăzi, atunci nu ar umbla câte unul dintre cei de genul masculin atât de devreme cu o chelie, cum este foarte des cazul!
Aceste lucruri, care se bazează tocmai pe faptul că sufletesc-spiritualul este văzut lucrând peste tot mai departe în trupesc-fizic, sunt luate în considerare mult prea puțin, tocmai din perspectiva materialistă. Și vreau să subliniez tot mereu: Tragismul materialismului constă în faptul că nu mai știe nimic din procesele materiale, ci le privește doar din afară, cu totul; faptul că nu mai știe absolut nimic despre felul în care ceva moral trece în ceva fizic. Căci ne obișnuim deja astăzi prin felul și modul în care omul este tratat – am putea aproape să spunem maltratat – de către știință, cu o reprezentare cu totul greșită. Gândiți-vă numai: dacă deschideți în ziua de astăzi cărți de fiziologie sau de anatomie, atunci aveți anumite desene: sistemul osos este desenat, sistemul nervos este desenat, sistemul circulației sangvine este desenat. Foarte sugestiv acționează acest lucru; dobândim reprezentarea ca și cum omul ar fi cu adevărat redat, atunci când desenăm toate acestea în acest fel. Aici nici măcar nu este redat nimic din ceea ce este omul fizic-trupesc. Acesta este cel mult 10 la sută din el, căci 90 la sută din om este tocmai o coloană de fluid. E constă chiar în proporție de 90 la sută din lichid, care fluctuează constant în el, pe care nici nu îl putem desena așa, cu contururi ferme. Ei bine, veți spune: fiziologii știu asta! Desigur, dar asta rămâne în fiziologie, nu trece dincolo în practica vieții, pentru că deja desenele conduc sugestiv către o altă parte. Dar lucrul de care devenim și mai puțin conștienți este faptul că nu numai că nu suntem pur și simplu – în cea mai mică parte – un om cu alcătuire fermă, că suntem în cea mai mare parte un om de fluid, ci faptul că suntem și în fiecare moment un om de aer. Aerul de afară este în următorul moment în noi înăuntru, aerul din noi este în următorul moment afară. Eu sunt o parte a întregului mediu de aer. Acesta se află încontinuu fluctuând în mine. Și apoi stările de căldură! În realitate trebuie să disjungem omul în omul ferm, omul fluid, omul de aer, omul de căldură – acestea pot continua, dar vrem să ne limităm deocamdată la acestea.
Faptul că despre aceste lucruri există concepții cu totul prostești, greșite, se evidențiază la următorul lucru. Dacă acest lucru ar fi cu adevărat așa, cum este notat ca sistem osos, sistem nervos și așa mai departe, unde pur și simplu totul este tranformat într-un asemenea desen, încât suntem tot mereu tentați să ne reprezentăm omul ca un simplu organism ferm – dacă toate acestea ar fi așa, nu ar fi de mirare ca viața morală, viața sufletească să nu poată pătrunde în aceste oase ferme, în această circulație sangvină rigidă: nu are cu nimic de-a face cu aceasta. Dar dacă începeți să vă reprezentați acum omul cu adevărat și ca om de fluide, om de aer, în final ca om de căldură, atunci aveți un agent rafinat, o entitate rafinată – de exemplu în stările de căldură –, și atunci veți ajunge să vă dați seama cum în parcursul fizic al căldurii într-adevăr poate să se desfășoare înăuntru constituția morală a omului. Dacă reprezentați realitatea, atunci ajungeți la acea unitate a fizicului și al moralului. Iar aceasta trebuie atunci să o avem în fața noastră când vrem să îl considerăm pe om în dezvoltarea lui – aceasta trebuie întru totul să o avem în fața noastră.
Așadar contează într-adevăr să putem privi asupra omului, ca să găsim drumul către om pornind dintr-un cu totul alt fundament fiziologic-psihologic, iar atunci rezultă felul în care este de tratat acest om. Căci altfel el dezvoltă opoziția interioară împotriva a ceea ce trebuie să învețe de fapt, în timp ce trebuie să ne străduim ca el însuși să crească înăuntrul celor pe care le are de învățat. Iar prin faptul că crește în ele, el începe bineînțeles să și îndrăgească ceea ce are de învățat. Dar el poate îndrăgi aceasta numai prin faptul că crește înăuntrul chestiunii, pornind din propriile sale forțe ființiale.
Cel mai puternic dăunează – și anume tocmai față de această vârstă, începând cam de la vârsta de 7, 8, 9 ani –, cel mai mult dăunează iluziile unilaterale, aceste idei fixe pe care ni le facem: aceasta sau cealalta urmează să aibă loc așa sau așa. Suntem, de exemplu, neînchipuit de mândri de faptul că așa, pe parcursul secolului al XIX-lea, dar deja pregătit în secolul al XVIII-lea, a trecut vechea metodă de citit pe litere, în metoda sunetelor și apoi în metoda cuvintelor normale, la citit. Și pentru că astăzi oamenii se rușinează să mai respecte în vreun fel ceea ce este vechi, atunci aproape că nu vom mai găsi niciun om în ziua de astăzi care ar fi încântat de metoda veche de citire pe litere. Ar fi un prostănac, după concepția prezentului, căci asta nu există – așadar nu mai are voie să fie încântat de vechea metodă de citire pe litere. Metoda pe sunete sau și metoda cuvântului normal sunt aplicate. Suntem foarte mândri de metoda pe sunete, unde copilul este învățat caracterul sunetelor. Copilul nu învață: acesta este un P sau acesta este un N sau acesta este un R, ci el învață să rostească totul, așa cum sună înăuntrul cuvântului. Ei bine, da, toate bune și frumoase. Metoda cuvântului normal este și ea bună, unde uneori se pornește de la întregi propoziții, unde i se formulează copilului propoziția, iar de abia apoi, analizând, se merge la cuvânt și la sunetul în parte. Dar este rău când aceste lucruri devin bizare. Motivele pentru toate cele trei metode, chiar și pentru vechea metodă de citire pe litere, motivele sunt toate bune, sunt toate inspirate – nu se poate contesta că lucrurile sunt toate inspirate. Dar de unde vine faptul că sunt inspirate? Acest lucru provine de la următoarele. Gândiți-vă că ați cunoscut un om după o fotografie și l-ați văzut mereu din față. Atunci aveți așa cumva o reprezentare despre om. Acum primiți cândva o poză în mână și cineva spune: Aceasta este fotografia acelui om. – Imaginea este acum o poză din profil. (Tabla 6 stânga) Veți spune: Dar nu, această imagine este cu totul greșită! Omul arată chiar cu totul altfel: aici este poza din față (Tabla 7), aceasta este poza corectă, iar cealaltă este cu totul greșită. – Este imaginea aceluiași om în acest caz, dar este fotografiată dinspre cealaltă latură. Și așa este mereu în viață – lucrurile din viață trebuie peste tot privite din cele mai diverse laturi. Desigur că ne putem îndrăgosti de câte un punct de vedere unilateral, pentru că poate fi foarte inspirat, putem să avem motivele noastre foarte bune, putem să apărăm metoda de citire pe litere, pe sunete, cea a cuvintelor normale, iar oponentul nu va putea să ne conteste pentru că, desigur, credem chiar numai în propriile noastre motive. Acest lucru este foarte bine posibil, ca cele mai bune motive să fie prezentate, dar: sunt aspecte unilaterale. În practica vieții trebuie ca lucrurile să fie abordate mereu tocmai din cele mai diferite laturi.
Dacă deja am dobândit formele din desenul pictural, din pictura grafică și dacă apoi am trecut la lucrul pe care ar fi în orice caz bine să îl facem, de a cultiva un fel de metodă sonoră sau în cuvinte, pentru ca să nu îl lăsăm pe copil să se piardă atât de mult în detalii, ci să îl conducem la întreg, atunci totuși i-a scăpat ceva iarăși timpului materialist, și anume următorul lucru: sunetul ca atare, M-ul singular, P-ul singular, și acestea sunt ceva. Și contează faptul că, atunci când sunetul este înăuntrul cuvântului, el a luat deja drumul către lumea exterioară, atunci a trecut deja în lumea material-fizică. Ceea ce avem noi în suflet sunt tocmai sunetele ca atare, iar acest lucru depinde foarte tare de modul și felul în care este alcătuit sufletul nostru. Prin faptul că citim pe litere, noi rostim, atunci când vrem să îl exprimăm pe M, de fapt EM (Tabla 6). Grecii nu făceau acest lucru, grecii rosteau MY. Aceasta înseamnă: ei așezau vocala ajutătoare după consoană, noi o așezăm înainte. Noi obținem sunetul astăzi, în Europa Centrală, prin faptul că facem drumul dinspre vocalic spre consonantic. Același sunet era obținut în Grecia prin faptul că se mergea drumul în direcție inversă. Acest lucru ne arată dispoziția sufletească ce stă la baza acestui lucru.
Acest fapt este extraordinar de important și semnificativ. Căci acela care privește acum nu doar la aspectul exterior al limbii, la felul în care limba a devenit deja ca limbaj cu semnificații – limbile noastre sunt aproape toate limbaje cu semnificație, noi aproape că nu avem nimic altceva în cuvinte decât semne pentru ceea ce este în exterior –, acela care merge de aici înapoi către aspectul sufletesc ce trăiește în cuvinte, care trăiește în general în limbă, acela și ajunge înapoi la așa numitul sunet. Căci tot ce este consonantic are un caracter cu totul diferit decât tot ce este vocalic. – Dumneavoastră știți: cu privire la apariția limbii există chiar cele mai multilaterale teorii. Este aici din nou ca la fotografie. Printre altele, avem de exemplu chiar teoria „wau-wau”. Ea constă tocmai din faptul că se consideră: ceea ce formează ca rostire omul, aceasta el imită după ceea ce se revarsă afară din entități. El imită acest aspect ființial. El aude câinele: wau-wau. Când consideră el însuși să exprime ceva asemnător în dispoziția lui sufletească, atunci folosește și el un sunet asemănător. Nu este nimic de contrazis aici. Există foarte multe motive de menționat în favoarea acestei teorii wau-wau, motive foarte inspirate. Dacă rămânem doar pe solul lor, ele nu sunt de contrazis. Dar viața nu constă din argumentare și contraargument, ci viața constă din mișcare vie, din transformare, din metamorfoză vie. Ceea ce este corect într-un loc, este greșit într-un alt loc și invers. Viața trebuie cuprinsă în întreaga sa mobilitate. – Dumneavoastră știți: există o altă teorie care îi este opusă teoriei wau-wau și o combate. Aici este dedusă apariția limbajului de acolo că, așa cum ar fi lovit un clopot și metalul are o anumită constituție internă și răsună unul sau altul dintre sunete, tot astfel se comportă omul față de lucruri. Este mai mult o pătrundere cu simțirea în lucruri, nu o imitare exterioară, la această teorie bim-bam. Ea este din nou întru totul corectă pentru anumite lucruri. Putem spune că această teorie are multe lucruri în favoarea ei, la fel și teoria wau-wau. Dar limbajul adevărat nu ia naștere anume nici pe calea bim-bam și nici pe calea wau-wau, ci în ambele feluri și încă în câteva alte feluri. Sunt unilateralități. Unele aspecte din limba noastră sunt formate cu adevărat de faptul că este simțit acel bim-bam, altele sunt așa că este format după wau-wau sau mu-mu. Este într-adevăr așa: sunt corecte ambele teorii și încă și câteva diferite. Însă contează să fie cuprinsă viața. Când cuprindem viața, vom afla că teoria wau-wau se potrivește mai mult pentru vocale, teoria bim-bam pentru consoane; dar iarăși nu în totalitate, sunt iarăși numai unilateralități. Însă în final ajungem să ne dăm seama – după cum am sugerat deja în mica scriere Conducerea spirituală a omului și a omenirii [Nota 13] –, faptul într-adevăr consoanele sunt formate după evenimentele exterioare și formele exterioare ale lucrurilor: îl formați pe F după Fisch (pește – în lb. germ, n.tr.), M după Mund (gură – în lb. germ., n.tr.) sau L după Laufen (alergare – în lb. germ., n.tr.) și așa mai departe. Consoanele au luat naștere într-adevăr așa, că se potrivesc într-un anumit sens cu teoria bim-bam – însă aceasta ar trebui să fie doar configurată ceva mai rafinat. Vocalele însă sunt modalități de exprimare, revelații pentru interiorul omului. Aici el nu imită forma pe care i-o dă sunetului sau literei, nu imită exteriorul, aici pentru început nu imită deloc, ci aici el își exprimă sentimentele de simpatie și antipatie. Sentimentul său de bucurie sau curiozitate, prin I; de uimire sau mirare: A, eu sunt uimit; E, eu vreau să plece ceva ce mă deranjează; U, eu mă tem; Ei, te îndrăgesc. Toate acestea care se află în vocale, ele sunt revearea nemijlocită a simpatiilor și antipatiilor sufletești. Într-adevăr, nu iau naștere prin imitare, însă așa: omul vrea să se exteriorizeze, vrea să își exteriorizeze simpatiile și antipatiile. Acum el aude la câine, când câinele vrea să cuprindă ceva înspăimântător, wau-wau: aici el se adaptează, dacă trăirea sa este asemănătoare cu acel wau-wau al câinelui și altele asemenea. Este însă calea vocalizării una dinspre înăuntru spre afară; este calea consonantizării cea dinspre afară spre interior, calea imitării sonore. Deja în sunet imităm. Veți putea să dovediți acest lucru atunci când priviți la detalii.
Veți vedea însă atunci, pentru că acest lucru este valabil numai pentru sunete și nu pentru cuvinte – nu depinde de suflet –, că este chiar o continuare a cuvântului față de starea sufletească originară,dacă ajungem apoi și cu analiza atât de departe, că îl învățăm pe copil literele. Astfel că putem să spunem: putem doar să cuprindem corect ceea ce copilul însuși cere la o anumită vârstă și atunci vom folosi în fond tot felul de litere amestecate, la fel cum un fotograf priceput – care tocmai că prin aceasta poate să devină adesea neplăcut – îl și pune pe respectivul să se învârtă și îl fotografiază din toate părțile; de abia atunci l-a prins. Tot astfel este necesar și ca cel care vrea să se apropie de om să îl cuprindă pe acest om tocmai din toate părțile. Cu metoda cuvintelor normale cuprindem numai ceea ce este corporal-trupesc. Cu metoda sunetelor ajungem deja aproape de sufletesc și – horribile dictu – da, este îngrozitor să spunem: cu metoda citirii pe litere ajungem cu totul înăuntrul sufletescului. Ultima este, bineînțeles, astăzi încă idiotism, dar sufletesc este neîndoios; numai că nu se poate aplica nemijlocit. Trebuie să fie adus către copil cu o anumită îndemânare și practică pedagogică, cu pedagogie artistică, astfel încât copilul să nu fie dresat să rostească litera convențional, ci ca să viețuiască nașterea literei, lucru care chiar rezidă în forțele sale de formare, pe care le are acolo cu adevărat. Acest lucru contează. Și atunci vom vedea că mai ajunge încă deplin dacă aducem în acest fel copilul, cam până după vârsta de 9 ani, ca să poată citi. Căci nu dăunează deloc dacă nu poate citi copilul mai devreme, căci a învățat cititul în mod natural atunci când l-a învățat în modul care tocmai a fost descris și are poate vârsta de câteva luni peste nouă ani. La diferiți copii poate să fie întrucâtva mai devreme sau mai târziu.
Căci aici începe pentru copil un alt stadiu din viață, mai scurt. Stadiile mai mari sunt cele numite de mai multe ori: de la naștere până la schimbarea dinților, de la schimbarea dinților până la maturizarea genitală, apoi până în anii douăzeci. Dar aici deja nu mai este permis să îi vorbești omului de astăzi deloc despre dezvoltare! Astăzi nu merge, nu-i așa, să îi mai spui omului: tu parcurgi de asemenea o dezvoltare până la o stare deosebită de maturizare după vârsta de 21 de ani. Acest lucru jignește omul de astăzi, aici – nu se mai dezvoltă, aici scrie foiletoane. Trebuie așadar astăzi să fim întrucâtva mai reținuți când vorbim despre etapele ulterioare din viață. Dar este necesar să cuprindem marile etape de viață în calitate de educator și instruitor și apoi și etapele mai mici, care iarăși se află înăuntrul celor mari. Aici se află o mică etapă între vârsta de 9 și 10 ani, așezată mai mult către vârsta de 9 ani: aici ajunge copilul să se distingă tot mai mult și mai mult de mediul său. Aici devine el de fapt conștient, de abia, de faptul că el este un Eu. Înainte de aceasta trebuie de aceea să aducem către copil în educație și în predare lucrurile prin care crește împreună, pe cât posibil, cu mediul; copilul nu se poate distinge deloc ca Eu de mediul său, până la această vârstă. În această privință domnesc în orice caz cele mai curioase concepții. Astfel, de exemplu – gândiți-vă la faptul că adesea auziți observația –: când copilul se lovește de un colț, începe să lovească colțul. Aici vine omul intelectualist și explică astfel acest lucru: lovim doar atunci când am perceput cu conștiența ceea ce ne-a lovit, la rândul său, cu conștiență. Aceasta este definiția cazului privitor la lovire – da, la asemenea definiții am dori tot mereu să aducem aminte de exemplul grecesc despre definiția: Ce este un om? Un om este o ființă trăitoare, care are două picioare și nu are pene. Aceasta este o definiție foarte corectă. Ea conduce înapoi în vechea Grecie. Nu vreau acuma deloc să intru în detalii legate de faptul că definițiile noastre din domeniul fizicii nu sunt astăzi mai bune; aici sunt adesea învățați copiii, de asemenea, că un om este o ființă care merge pe două picioare și nu are pene. Un băiat care era ceva mai destupat, s-a gândit mai departe despre istorisire. El a prins un cocoș, i-a smuls penele și l-a adus cu el la școală. A prezentat cocoșul jumulit și a spus: Acesta este un om! Aceasta este o ființă care merge pe două picioare și nu are pene. – Ei bine, definițiile sunt chiar foarte folositoare, dar și aproape întotdeauna foarte unilaterale. Contează însă să ne aflăm nemijlocit în cadrul vieții. Trebuie mereu să repet acest lucru. Este vorba despre faptul de a cuprinde, înainte de toate, felul în care copilul afat până după vârsta de 9 ani nu se distinge cu adevărat deloc de mediul său. Nu putem așadar, de fapt, să spunem: copilul își reprezintă masa ca fiind vie, atunci când o bate. Acest lucru nici măcar nu-i trece prin minte. El o bate dintr-o pornire lăuntrică a ființei sale. – Acest animism nu există deloc, această însuflețire a anorganicului, care s-a strecurat deja în istoria culturii. Suntem nespus de uimiți de câtă fantezie au adesea învățații când cred, spre exemplu, că omul ar însufleți lucrurile. Întregi mitologii sunt explicate astfel. Este așa, ca și cum acești oameni care spun așa ceva, nu ar fi cunoscut încă niciun om primitiv. De exemplu nu-i vine în minte niciunui țăran, care este și el încă primitiv, să însuflețească fenomenele naturii. Este vorba de faptul că nu are copilul noțiunile de „însuflețire, vitalitate a lucrurilor”. Așa cum trăiește el, trăiește chiar totul, dar nu visează copilul acest lucru în mod conștient în situații. De aceea nici nu trebuie să faceți vreo diferență în descrierile și vorbele dumeavoastră atunci când descrieți mediul înconjurător: trebuie să lăsați plantele să trăiască, trebuie să lăsați totul să trăiască; căci copilul nu se distinge încă în calitate de Eu de mediul înconjurător. De aceea nici nu puteți încă, la această vârstă a copilăriei până după vârsta de 9 ani, să vă apropiați cu câte ceva de copil, care este de exemplu o descriere deja intelectualistă. Trebuie să transformați cu toată prospețimea totul într-o imagine. Acolo unde încetează imaginea și începe descrierea, acolo nu ajungem la nimic la vârsta de 8, 9 ani. De abia după aceea este posibil acest lucru. Și apoi este vorba din nou ca să ne aflăm în modul just înăuntrul acestor faze distincte de viață. Chiar numai pentru prezentări imaginative are înțelegere copilul până la vârsta de 9 ani; celelalte trec așa pe lângă capacitatea de cuprinde a copilului, cum trece sunetul prin fața ochiului. Dar odată cu perioada care se află între 9 și 10 ani puteți să începeți apoi, să spunem, să descrieți plante. Aici puteți începe cu descrieri primitive ale domeniului plantelor; căci atunci se distinge treptat copilul de mediu. Dar nu puteți încă să îi descrieți nimic mineral; căci atât de puternică încă nu este capacitatea sa de distingere, încât să poată deja cuprinde marea diferență între ceea ce viețuiește el lăuntric și mineralul. Er are de abia acuma posibilitatea să priceapă diferența dintre el și plantă. Apoi puteți treptat să treceți la descrierea animalelor.
Dar acestea trebuie făcute tocmai așa încât întregul să fie așezat corect în lăuntrul vieții. Noi avem astăzi botanica. Suntem înclinați să o aducem și pe ea deja în școală. Facem acest lucru dintr-o anumită comoditate. De fapt este ceva îngrozitor dacă purtăm în școală acel lucru din botanică pe care îl avem în mod just ca adult. Căci ce anume este această botanică pe care o avem aici? Ea este o ordonare sistematică a plantelor, pe care o aflăm după anumite puncte de vedere. Aici sunt descrise mai întâi ciupercile, algele, piciorul-cocoșului și așa mai departe, așa bine puse una lângă cealaltă. Da, dar dacă formăm o asemenea știință, care chiar este destul de bună ca știință, ei bine, atunci este aproximativ așa ca și cum i-ați smulge unui om părul și ați forma acuma o sistematizare a acelor forme de păr care cresc aici după urechi, care cresc acolo sus, care cresc pe picioare, ca și cum ați ordona toate acestea în mod sistematic. Veți obține din asta o sistematizare drăguță, dar nu înțelegeți prin aceasta esența părului. Așadar renunțăm, pentru că ne este prea apropiat, că trebuie să considerăm pilozitățile în corelație cu întregul om. Nici domeniul plantelor nu este prezent pentru sine, domeniul plantelor aparține de pământ. Dumneavoastră credeți că ați putea să înțelegeți un salcâm auriu, atunci când îl observați, așa cum este el clasificat în botanică! Nu am nimic împotrivă să fie clasificat în botanică; dar puteți să înțelegeți numai atunci când îl vedeți pe dealurile însorite și când observați straturile de sol care se află dedesubt, de ce este el galben: faptul că acest lucru provine din culoarea pământului de dedesubt! Aici planta vă devine ca părul care se ivește din om. Pământul, cel care îi este pentru început cunoscut copilului, cu plantele care se află pe el, devine astfel un întreg. Nu este permis să vă îndreptați direct către copil cu ceea ce provine din botanica de astăzi, și să purtați aceste luncru înăuntrul școlii. Și aici trebuie să descriem în așa fel planta și pământul pornind din viață, precum descriem părul care crește dinăuntrul omului. Și astfel nu puteți deloc să descrieți planta fără să vorbiți despre razele de soare, despre climă, despre configurația pământului, așa cum este pe potriva copilului.
Descrierea alăturată a plantelor individuale, așa cum o aveți și la botanizare, astfel încât spunem: trebuie să îi oferim și copilului o predare ilustrativă – acest lucru nu este pe potriva copilului. Este vorba, și la predarea ilustrativă, despre ce anume îl lăsăm să privească. Copilul are un simțământ instinctiv din ceea ce poartă în el însuși pentru ceea ce este viu, ce este cu adevărat real. Dacă îi veniți cu ceea ce este mort, lezați acest viu, acest simț pentru adevăratul real din copil. Dar oamenii au în ziua de astăzi prea puțin simț pentru diferențierea celor care ființează. Gândiți-vă numai la un filosof de astăzi, care cugetă la noțiunea ființării. Pentru acesta va fi indiferent dacă ia o formă de cristal de stâncă sau o floare drept exemplu a ceva ce ființează. Căci amândouă sunt aici, pot să fie prezentate, sunt lucruri care există. Dar acest lucru nu este deloc adevărat! Lucrurile nu sunt echivalente nici măcar în privința ființării. Cristalul de stâncă puteți să îl luați din nou în trei ani: el există prin propria sa constituție. (Tabla 6) Floarea însă nu există deloc așa cum este. O floare pentru sine este chiar o minciună a naturii; ea poate să aibă o existență numai pe întreaga plantă. Trebuie să descrieți întreaga plantă dacă vreți să aveți îndreptățirea de a-i acorda calitatea de ființare florii. Floarea luată separat este o abstractizare reală; cristalul de stâncă, nu. Dar astăzi s-a pierdut cu totul simțământul pentru asemenea diferențieri ale realității. Copilul mai are încă aceasta în mod instinctiv. Dacă aduceți către copil cea ce nu este un întreg, atunci el este atins straniu în interiorul său. Acest lucru mai urmărește apoi omul și până în viața de mai târziu. Căci altfel nu ar fi descris Tagore ce impresie înspăimântătoare i-a făcut piciorul amputat pe care l-a văzut în copilăria lui. Căci aceasta nu este nicio realitate, un picior de om, el chiar nu mai are nimic de-a face cu realitatea. Căci piciorul este doar atâta timp un picior cât este parte din întreg organismul; dacă este tăiat, atunci încetează să mai fie un picior.
Dar asemenea lucruri trebuie să ne treacă în modul cel mai temeinic în carne și sânge, pentru a cuprinde întreaga realitate așa încât să pornim peste tot de la totalitate și nu de la particular. Particularul l-am putea trata chiar foarte greșit. Astfel trebuie ca, la botanica pentru vâsta copilăriei, să pornim de la întregul Pământ și să considerăm într-un fel plantele drept părul care crește acolo pe pământ.
Iar animalele – da, față de animale copilul nu dobândește niciun fel de relație dacă dezvoltați pentru el această alăturare. Puteți să aveți ceva mai multă încredere în copil, pentru că tratarea regnului animal intervine de abia la 10, 11 ani. A-l învăța pe copil animalele în acest fel, unul lângă celălalt – desigur, științific vorbind toate sunt foarte bune, dar conform realității nu sunt. Realității îi corespunde tocmai faptul că întregul regn animal este un om extins. Să luăm leul: el este dezvoltarea unilaterală îndeosebi a organizării de piept. Să luăm elefantul: întreaga organizare este dezvoltată înspre prelungirea buzei superioare; girafa: întreaga organizare este dezvoltată înspre prelungirea gâtului. Dacă pricepeți fiecare animal în acest fel, că este unilateral dezvoltat în animal câte un sistem organic al omului, iar apoi priviți la întregul șir animal până la insecte și chiar mai departe în jos poate fi realizat acest lucru până la animalele geologice – terebratulidele [Nota 14] nu sunt, în fond, niște animale geologice –, atunci ajungeți să vă spuneți: întregul regn animal este un om desfășurat ca un evantai iar omul este, din perspectiva organizării sale fizice, adunarea pliată a întregului regn animal. Aici aduceți la distanța corectă față de om – și iarăși corect împreună cu omul – ceea ce este regnul animal. Desigur că eu spun aici cu câteva cuvinte ceva abstract. Acestea trebuie să vi le transpuneți în ceva viu, astfel încât cu adevărat să puteți înfățișa fiecare formă animală ca o dezvoltare unilaterală a unui sistem de organ omenesc. Dacă aflați forța necesară de a înfățișa în fața copiilor acest lucru în mod viu, atunci veți vedea cum prind copiii repede acest lucru. Căci asta vor să aibă. Plantele sunt legate de Pământ, ca și cum ar fi părul pământului. Animalul este legat de om, ca și cum omul s-ar unilateraliza, ca și cum ar fi când brațe, când picioare, când nas și alte asemenea, când trunchi și acestea ar dobândi configurație: atunci obținem figura animalelor, a întregului regn animal. Astfel ajungem cu adevărat să configurăm predarea în așa fel, încât să fie înrudit cu ceea ce trăiește în omul aflat în devenire, în copilul însuși.
