În încheierea conferinței de ieri s-a mai pus încă o întrebare, pe care aș dori să o tratez în contextul de astăzi. Întrebarea era: „Pentru mine ar fi importantă explicarea următoarei situații, în contextul legii imitației în mișcările copilului. Bunicul meu a murit pe când tatăl meu avea o vârstă cuprinsă între 1 ½ și 2 ani. După circa patruzeci și cinci de ani, tatăl meu a vizitat o cunoștință de-a bunicului, care a fost surprinsă de asemănarea dintre toate mișcările și gesturile sale cu cele ale tatălui. Ce a acționat în acest caz, deoarece nu poate fi vorba despre o imitare a bunicului, decedat de timpuriu?”
Așadar un bărbat a murit atunci când fiul său avea vârsta cuprinsă între un 1 ½ și 2 ani, și ulterior s-a remarcat de către o cunoștință apropiată că fiul făcea, la vârsta de 45 de ani gesturile tatălui său, deci avea aceleași gesturi ca el.
Acum se pune problema ca la expunerile pe care le facem noi aici să se dea mereu doar direcțiile conducătoare, căci nu putem lua în considerare niște expuneri detaliate. Întâlnirile noastre sunt, din păcate, prea scurte, iar tema care ar fi de discutat în acest caz ar putea umple dm abundență conferințe de-a-lungul unei jumătăți de an, sau chiar al unui an întreg. De aceea apar în încheierea expunerilor multe întrebări, la care se poate răspunde dacă au fost puse, dar eu vă atrag atenția că uneori se pot strecura neclarități datorită insuficienței timpului, neclarități care pot fi lămurite numai dacă se intră în amănunte, în privința întrebării puse, aș dori să intercalez astăzi următoarele.
Dacă om considera prima epocă de viață a copilului, așadar intervalul de la naștere până la schimbarea dentiției, atunci în această perioadă organizarea copilului, care se dezvoltă în acest timp, lucrează în sensul de a integra în această organizare primele dispoziții din ceea ce am explicat eu ieri și care poate fi rezumat prin: mers – care este însă o orientare generală a omului –, apoi în vorbire, și în al treilea rând în gândire. Lucrurile stau după cum urmează: în principal, copilul se organizează, în esență, între 1 și 7 ani, în privința gesturilor; între 7 și 14 ani, aproximativ, în privința limbajului, după cum am expus eu ieri, iar în privința gândirii, el se organizează între 14 și 21 de ani, ca să exprimăm din nou cu aproximație lucrurile. Dar ceea ce apare într-un interval de 21 de ani se constituie ca predispoziție deja din prima epocă de viață a copilului, cea dintre naștere și schimbarea dentiției. Așadar în ceea ce privește însușirea gesturilor, care se exprimă în orientare, în mers, dar și în orientarea liberă, fără sprijin, cum ar fi mișcarea brațelor și cea a mușchilor faciali, așadar orientarea generală, familiarizarea cu gesturile, se dezvoltă în principal în prima treime a acestor 7 ani, așadar în primii 2 1/3 ani. În acest interval principala dezvoltare a copilului constă în formarea gesturilor. Dezvoltarea gesturilor continuă apoi, dar la ea se adaugă dezvoltarea predispoziției de imprimare lăuntrică a limbajului. Deci dacă un copil producea și mai înainte sunete, familiarizarea cu limbajul se produce ca predispoziție și dispoziție lăuntrică, după vârsta de 2 1/3 ani. Străbaterea cu simțire a limbajului se constituie între 7 și 14 ani, dar ca predispoziție o avem deja între 2 1/3 și 4 2/3 ani. Aceste date sunt, desigur, în medie. Și apoi, copilul dezvoltă capacitatea de a viețui lăuntric primele predispoziții ale gândirii. Ceea ce apare abia între 14 și 21 de ani și înflorește în afară, se dezvoltă ca predispoziție germinativă între 4 2/3 și 7 ani. Desigur că formarea gesturilor continuă, dar intervin și celelalte; astfel încât noi trebuie să transferăm perioada în care principalul îl constituie formarea gesturilor, până la vârsta de 2 1/3 ani. Ceea ce s-a dobândit în acest timp s-a înscris, desigur, cel mai profund, căci nu trebuie decât să ne imaginăm cât de temeinic acționează principiul imitației tocmai în cea dintâi perioadă de viață.
Dacă aduceți toate acestea laolaltă, nu vă veți mai mira de întrebarea care a fost pusă. Bunicul a murit pe când tatăl avea vârsta cuprinsă între l 1/2 și 2 ani. Dar acesta este tocmai răstimpul în care formarea gesturilor se impregnează cel mai profund. După moartea bunicului, tot ceea ce a fost imitat de la el se imprimă în profunzimi, și nu va mai fi schimbat de ceea ce va mai fi preluat ulterior prin imitație ca gesturi de la alții. De aceea este acest caz – dacă-l considerăm în detalii – extraordinar de semnificativ. Asta se poate spune pe scurt în această privință.
Am încercat ieri să expunem modul în care viețuiește copilul în cea de-a doua epocă de viață tot ceea ce-și încorporează el în dezvoltarea sa prin limbaj, situație în care trebuie să acționeze autoritatea de la sine-înțeleasă a educatorului, a celui ce predă. Ceea ce poate acționa între educator și copil trebuie să acționeze în mod exemplar. Și eu am explicat faptul că la această vârstă nu te poți apropia de copii cu imperative morale, ci poți acționa exclusiv prin propria moralitate, astfel încât să se trezească în el sentimente prin imagini; în așa fel încât copilul să primească imagini care sunt aduse de modelul său, de ce care educă, cel care predă, și care să acționeze în așa fel asupra lui încât Binele să-i placă, și Răul să-i displacă. Așadar noi trebuie să educăm și în privința moralității în școala elementară obligatorie în acest mod imaginativ care apelează la sentiment.
Apoi am expus faptul că scrisul trebuie adus copilului tot în imagini și cum trebuie să fie dezvoltate formele literelor din pictură și desen. Desenul și pictura trebuie să fie primele cultivate dintre artele care încadrează copilul în civilizație. Tot ceea ce indică din capul locului formele literelor întru totul străine de copil constituie de fapt un delict pedagogic; căci formele finite ale literelor din civilizația actuală acționează asupra copilului ca niște mici demoni.
Acum, într-o pedagogie clădită pe cunoașterea omului, învățarea scrisului trebuie să preceadă învățarea cititului. De ce? Pentru că la învățarea scrisului este activată o mare parte din om și nu numai capul în mod unilateral, cum este la învățarea cititului. Dacă vreți să vă apropiați realmente de copil, la această vârstă de imediat după schimbarea dentiției, trebuie să vă apropiați pe cât posibil de copilul întreg. Copilul care se preocupă de scris în așa fel încât măcar întreaga parte superioară a corpului este activată în acest proces, se află într-o cu totul altă mobilitate lăuntrică decât atunci când începem cu vizualizarea formelor, care preocupă doar capul. Aplicarea emancipată, de sine-stătătoare a activităților capului este posibilă abia la o vârstă mai mare. Prin urmare, se poate face doar trecerea ca un copil, după ce a învățat să scrie, să-și și impună prin lectură cele scrise.
Prin faptul că noi am cultivat în Școala Waldorf acest mod de învățământ a rezultat că elevii noștri învață mai târziu să citească, și ajung mai târziu să scrie literele decât copiii de la alte școli. Dar dacă vrem să judecăm aceasta, trebuie să privim realmente cunoscători în natura omenească. La lipsa de simț față de cunoașterea omului, oamenii nu observă deloc cât de dezavantajos este, pentru evoluția de ansamblu a omului, atunci când el învață să-și însușească preocupări izolate – așa cum se practică ele –, ca scrisul și cititul. Și nimeni dintre cei care a învățat mai târziu decât de obicei să scrie și să citească, nu va simți vreo lipsă în viața sa ulterioară în această privință; dimpotrivă, o mare lipsă în această privință va simți cel care a învățat prea devreme să citească și să scrie. O pedagogie clădită pe cunoașterea omului trebuie să pornească de la „citirea” condițiilor de evoluție și de viață ale naturii omenești și de a ajuta copilul în sensul acestei lecturi a condițiilor de viață în așa fel încât să iasă la iveală natura proprie copilului. Numai atunci este arta educațională cu adevărat sănătoasă.
Pentru a înțelege cele ce urmează, este necesar să abordăm puțin entitatea omului. Omul are mai întâi trupul său fizic, care se activează în dezvoltarea sa în principal în prima epocă de viață. În cea de-a doua epocă de viață intervine în dezvoltare trupul superior, mai subtil, al omului: trupul său eteric. Aici este vorba ca noi să procedăm realmente într-un adevărat sens științific la considerarea omului, și să avem același curaj care trebuie să existe în ziua de azi în știință. Atunci când avem o substanță oarecare, ce manifestă un anumit grad de căldură, putem aduce substanța în anumite raporturi prin care această căldură – despre care se spune că este unită cu substanța – este pusă în libertate. Ea iese afară din substanță, devine căldură liberă. Pentru substanțele lumii minerale noi avem curajul să vorbi despre ele în mod științific prin aceea că afirmăm că au o căldură inerentă și o căldură eliberată. Noi trebuie să dobândim acest curaj și față de întreaga considerare a lumii. Și dacă avem acest curaj, pentru noi ca oameni se prezintă următoarele.
Noi putem pune întrebarea: Unde se află forțele trupului eteric al omului în prima sa epocă de viață? Ele sunt legate în acest răstimp de trupul fizic, sunt preocupate de hrănirea și creșterea lui. Copilul este altfel în această primă epocă, decât ulterior. Toate forțele trupului eteric sunt legate de trupul fizic; ele se eliberează parțial după scurgerea primei epoci, la fel cum se eliberează căldura din substanțele cu care a fost legată anterior. Și ce intervine atunci? După schimbarea dentiției, numai o parte a trupului eteric acționează în creștere și în forțele de hrănire; cealaltă parte se eliberează și devine acum purtătoarea memoriei care se configurează în mod intens, a sufletescului. Noi trebuie să învățăm să vorbim despre sufletul legat de trup din perioada primilor 7 ani de viață și de sufletul eliberat, devenit disponibil, pentru perioada de după 7 ani. Căci așa stau lucrurile. Ceea ce folosim ca forțe sufletești în cel de-al doilea septenal de viață este legat în mod imperceptibil de trupul fizic în primul septenal de viață; de aceea nu se manifestă în mod psihic. Modul în care acționează sufletul în primii 7 ani de viață trebuie văzut de la trup. Și abia după schimbarea dentiției se poate pătrunde în sufletesc.
Acesta este un mod de considerare care conduce direct de la fizică la psihologie. Gândiți-vă ce psihologie există în ziua de azi; ea are învățături care se bazează doar pe speculații. Oamenii reflectează și descoperă că există sufletesc și există corporalitate. Apoi se întreabă: Oare acționează corporalitatea asupra sufletescului, sau sufletescul asupra corporalității, provocând cauze? – Și dacă nu se descurcă cu acestea, născocesc ceva extraordinar de grotesc, ca paralelismul psiho-fizic, în care își reprezintă că cele două manifestări, corporală și sufletească, merg în paralel, una lângă cealaltă. Dar în felul acesta nu se explică deloc colaborarea celor două, ci se vorbește doar de un paralelism. Iar acesta este doar un semn al faptului că despre aceste lucruri nu se știe nimic din propria experiență. Căci dacă oamenii ar avea experiență, ar spune: În primii 7 ani de viață ai copilului se vede cum sufletescul acționează în corporalitate. – Modul în care acționează el acolo trebuie cunoscut prin contemplare, și nu prin speculații filosofice sau altceva, asemănător. Antroposofia, ca metodă de cunoaștere, respinge orice speculație și abordează pretutindeni experiența, în orice caz experiența fizică și cea spirituală.
Astfel, în cea de-a doua epocă de viață, în perioada dintre schimbarea dentiției și pubertate, pentru educație intră, în principal, în considerare trupul eteric al omului. În acesta se află – atât pentru învățător cât și pentru copil – active toate acele forțe care declanșează în copil sentimentele – și încă nu gândurile și judecățile. Căci între schimbarea dentiției și pubertate, adânc în natura copilului se află cel de al treilea element component al entității omenești, trupul astral, care este purtătorul întregii vieți de sentiment. El este profund ancorat în trupul eteric, chiar și în această a doua perioadă de viață. De aceea, noi avem sarcina să dezvoltăm trupul eteric – care devine întrucâtva liber – în așa fel încât el să-și poată urma propriile tendințe prin educație. Și când poate face el aceasta? El o poate face atunci când noi educăm copilul și îi predăm, în întreg cuprinsul celor predate, prin imagini, când aducem totul copilului în imagini. Căci trupul eteric este trupul forțelor formatoare; el alcătuiește minunatele forme ale organelor: inimă, plămâni, ficat ș.a.m.d. Trupul fizic pe care-l primim prin ereditate, este doar un model; el este înlocuit în primii 7 ani de viață. După schimbarea dentiției, se constituie cel de al doilea trup fizic, pornind de la trupul eteric. Iar noi trebuie să venim prin educație și învățământ în întâmpinarea acestui specific plastic-modelator al trupului eteric.
Așa cum îi aducem copilului imagini prin desen și pictură la învățarea scrisului – și nu putem aduce suficient de curând copiilor elementul artistic, căci întregul învățământ trebuie să fie pătruns de artă – trebuie să dăm atenție faptului că la fel cum este trupul eteric acordat pe imagini, este organizat trupul astral, care stă la baza vieții de sentiment, în vederea naturii muzicale a omului. Încotro trebuie să privim așadar atunci când observăm un copil? Pentru că trupul astral se află între schimbarea dentiției și pubertate încă înlăuntrul trupului fizic și al celui eteric, un copil sănătos este profund muzical lăuntric. Orice copil sănătos este profund muzical lăuntric. Numai că noi trebuie să chemăm la viață elementul muzical din mișcarea și mobilitatea copilului. De aceea trebuie să cultivăm învățământul muzical de la început în școală, atât în privința artelor plastice cât și a muzicii. În școală nu este îngăduit să domnească elementul abstract, ci elementul artistic, și copilul trebuie condus prin artă la înțelegerea lumii.
Dar aici trebuie să procedăm realmente în așa fel încât copilul să învețe să se încadreze treptat în lume. Eu am spus deja că pentru mine este o priveliște extrem de neplăcută dacă se aduc în școală manuale orientate conform științei actuale și se organizează învățământul în conformitate cu acestea. Căci în domeniul științei – pe care eu o apreciez pe deplin – oamenii s-au îndepărtat în mare măsură de considerarea firească a lumii. Și acum, în timp ce pe parcursul discuțiilor ne vom pune la curent cu alte lucruri, să ne întrebăm: Când putem începe, de exemplu, să le prezentăm copiilor cunoștințele despre plante?
Nici prea devreme, și nici prea târziu. Trebuie să ne fie clar că între vârsta de 9 și 10 ani, pentru copil există un moment important de dezvoltare. Cel care are o privire pedagogică formată, va observa acest lucru la orice copil. În acest interval există un moment în care copilul nu ne arată atât prin faptul că ne spune, ci prin întreaga sa atitudine, că el are o întrebare sau o sumă de întrebări care trădează o criză lăuntrică din viața lui. Este o trăire extraordinar de delicată, și ea trebuie să fie extraordinar de delicată, dacă vrem să o remarcăm la el. Dar ea există și trebuie observată. Anume, la această vârstă copilul învață cu totul instinctiv să se diferențieze de lumea exterioară. Mai înainte, Eul și lumea exterioară se aflau în confluență. Mai înainte, i-am putut povesti copilului despre animale, plante și pietre, ca și cum acestea s-ar fi comportat ca niște oameni; căci este cel mai bine dacă ne adresăm acestei concepții în imagini a copilului și vorbim în felul acesta despre întreaga natură. Dar între vârsta de 9 și 10 ani copilul învață să-și spună „eu”, cu o conștiență deplină. El învață acest lucru deja mai devreme, dar acum o face cu o conștiență deplină. În acești ani în care copilul nu mai confluează prin conștiență sa cu lumea exterioară, ci învață să se diferențieze de aceasta, este momentul în care putem începe – fără să renunțăm imediat la imagini – să-i aducem copilului înțelegerea pentru lumea vegetală – dar o înțelegere plină de simțire, care să apeleze la sentiment.
În ziua de azi noi suntem obișnuiți să privim o plantă lângă altele, căci noi știm cum se numesc ș.a.m.d., și procedăm ca și cum fiecare plantă ar exista doar pentru sine. Dar dacă privim în modul acesta o plantă este ca și cum v-ați smulge un fir de păr de pe cap, și uitând că s-a aflat pe capul dumneavoastră, îl considerați în sine și credeți că ați putea afla ceva de la firul de păr în privința condițiilor sale de viață și al esenței sale. Dar firul de păr are sens doar atunci când crește pe cap; el nu poate fi considerat în sine însuși. La fel stau lucrurile și cu planta. Ea nu poate fi considerată detașat, ci noi trebuie să considerăm întregul Pământ ca pe un organism, din care fac parte plantele. Căci așa și este. Plantele fac parte din creșterea de ansamblu a Pământului, la fel cum aparțin firele de păr de capul nostru. Plantele nu pot fi niciodată considerate separat, aparte, ci numai în legătură cu întreaga natură a Pământului. Pământul și lumea vegetală formează un tot.
Considerați că aveți o plantă anuală care crește din rădăcină, formează tulpină, frunze și flori, dezvoltă un fruct, și care este din nou sădită în anul următor. Apoi avem în partea de jos pământul, din care crește planta. Dar să considerăm acum un copac. Acesta durează, nu este o plantă anuală. El dezvoltă în sine scoarța care se mineralizează. Ce se petrece aici în realitate? Se petrec următoarele: dacă dumneavoastră faceți o grămăjoară în jurul unei plante din pământul care se află acolo, cu forțele sale, deci o acoperiți întrucâtva cu pământ în partea de jos, înfăptuiți acest proces exterior, mecanic, prin activitatea omenească. Natura face același lucru prin faptul că învăluie un copac cu scoarța copacului; numai că aceasta nu este în întregime pământ. În scoarța copacului există oarecum o colină de pământ; pământul se răsfrânge acolo. Când privim un copac crescând, putem vedea cum pământul crește împreună cu el. De aceea, ceea ce se află împrejurul rădăcinii, trebuie întru totul considerat că aparține plantei. Noi trebuie să vedem solul pământesc ca aparținând plantei.
Cine și-a dezvoltat vederea în această privință și merge într-un ținut în care vede plante cu inflorescențe galbene, acela caută imediat să vadă ce fel de sol este acolo: căci la un anumit tip de flori veți găsi, de exemplu, un pământ rotliegend. Nu veți putea
gândi niciodată planta separat de pământ. Ele aparțin laolaltă. Și este bine să vă obișnuiți cât de repede posibil cu aceasta, căci altfel vă ucideți simțul realității.
Mi-a mers întru totul la inimă când, în urma unui Curs agricol [Nota 17] ținut la solicitarea agricultorilor, un agricultor mi-a spus: În ziua de azi știe oricine că vegetalele noastre mor, că au ajuns la decadență, și anume cu o rapiditate înspăimântătoare. – Și de ce aceasta? Pentru că oamenii nu mai înțeleg – cum înțelegeau oamenii altădată, cum au înțeles țăranii – să vadă solul pământesc în legătură cu plantele. Dar dacă vrem să favorizăm din nou vegetalele în creșterea lor, trebuie să învățăm să le tratăm în mod corect, adică trebuie să le putem gunoi corect. Trebuie să-i dăm solului pământesc posibilitatea de a trăi cu adevărat în jurul rădăcinii plantei. – După evoluția greșită din cadrul agriculturii, avem nevoie de o agricultură stimulată spiritual-științific, care să ne permită să folosim îngrășăminte de așa natură încât creșterea plantelor să nu ajungă la decadență. Cel care a ajuns la vârsta mea poate spune cum arătau cartofii în Europa cu 50 de ani în urmă, și cum arată acum! În ziua de azi declinul Occidentului nu se manifestă numai în privința sufletelor, ci și – foarte profund – și în alte regnuri ale naturii, ca de exemplu în agricultură.
Așadar se pune problema să nu ne ucidem simțurile față de apartenența plantei la mediul lor înconjurător, iar la excursiile cu școala să nu se rupă plante din natură ca să se pună în ierbar, să se aducă la clasă și să se creadă că s-a înfăptuit un lucru bun. Căci o plantă ruptă din natură nu poate dăinui în sine. – Oamenii se dăruiesc în ziua de azi unor considerații cu totul ireale. Ei consideră, de exemplu, că o bucată de cretă și o floare au realitate în același sens. Filosofii consideră că aceste două lucruri există în același sens. Dar acesta este un nonsens! Mineralul poate exista în sine, și el o face realmente. Planta poate fi ceva desăvârșit în sine, dar ea încetează să existe dacă este ruptă din sol. Ea are o existență doar împreună cu Pământul, prin aceea că ea crește pe el; creta are o existență prin aceea că se află pe întregul Pământ. Trebuie să considerăm lucrurile în totalitatea lor; nu ne este îngăduit să le smulgem din totalitate.
Aproape întreaga concepție de cunoaștere în ziua de azi este plină de astfel de opinii ireale. De aceea s-a ajuns la considerații ale naturii care sunt întru totul abstracte, deși în abstractismul lor sunt în parte și justificate, ca de exemplu teoria relativității. Dar cel care gândește în realitate, nu poate lăsa conceptele să se continue în abstractism, ci el remarcă unde încep conceptele să nu se mai refere la realitate. Și asta, îl doare. – Dumneavoastră puteți urmări foarte bine legile acusticii, și spune: Atunci când produc un sunet, răspândirea sunetului are o anumită viteză. Dacă aud sunetul undeva, într-un anumit loc, pot calcula cum se propagă el într-un anumit timp. Dacă mă deplasez cu o viteză oarecare în direcția propagării sunetului, îl aud mai târziu; dacă viteza mea de deplasare devine mai mare decât cea a sunetului, nu-l mai aud deloc; dacă merg însă în întâmpinarea sunetului, îl aud mai devreme. Teoria relativității are o anumită justificare. Dar din ea se desprinde și aspectul următor: Dacă mă deplasez în direcția în care se produce sunetul și merg mai repede decât se propagă acesta, atunci ajung să aud sunetul înainte ca el să se fi produs! Acesta este un aspect pe care îl resimte cela care are un mod într-adevăr realist de gândire. El știe și că este întru totul întemeiat logic faptul că un ceas aruncat în spațiul cosmic cu viteza luminii, se reîntoarce de acolo indicând același timp, după renumita comparație dată de Einstein [Nota 18], dar ca gânditor realist, el își pune întrebarea: Dar cum arată ceasul însuși atunci când se întoarce? – căci el nu își separă gândirea de realitate, ci se situează mereu înlăuntrul realității.
Aceasta este particularitatea științei spirituale, că ea nu ridică niciodată pretenția de a fi pur și simplu logică, ci de a fi conformă realității. De aceea, cei care împing abstracțiunile până în alcătuirea păpușilor, ne reproșează nouă, antroposofilor, că suntem abstracți, deoarece tocmai modul nostru de gândire caută pretutindeni realitatea absolută și nu vrea să iasă niciodată din contextul realității – cuprinzând totodată și realitatea spirituală. Acesta este motivul pentru care se poate percepe clar cât de nefiresc este să se facă legătura între studiul plantelor și specimenele de reclamă dintr-un ierbar.
Se pune așadar problema să aducem copilului studiul plantelor considerând totodată chipul Pământului ca atare, considerând solul și creșterea plantelor ca fiind una, astfel încât copilul să nu aibă niciodată imaginea unei plante separate. Pentru învățător, acest lucru poate fi incomod. Căci el nu poate să aducă acum cu sine în clasă manualele de botanică, să le deschidă rapid și să se inspire de acolo, ca și cum le-ar ști pe toate cu exactitate. Spuneam că în ziua de azi încă nu există adevărate manuale pentru predarea botanicii. Dar acest tip de predare dobândește o altă înfățișare dacă se știe cum acționează elementele imponderabile și dacă se ia în considerare faptul că subconștientul acționează mai puternic în copil decât în omul adult. Acest subconștient este extraordinar de înțelept, și cel care poate privi în viața spirituală a copilului acela știe că dacă într-o clasă învățătorul se plimbă cu notițele în mână și vrea să le comunice copiilor ceea ce conțin notițele, copiii judecă întotdeauna astfel: Păi noi de ce să le știm? Doar nici el nu le știe! – Iar aceasta deranjează infinit de mult predarea, pentru că se constituie din subconștient. Și o astfel de clasă la care se predă cu notițele în mână, nu are nicio perspectivă.
Trebuie să privim pretutindeni în spiritual. Iar acest lucru este necesar în special pentru dezvoltarea unei arte pedagogice, în felul acesta creăm o situare lăuntrică stabilă a copilului în lume. Căci acum copilul dobândește treptat reprezentarea că Pământul este un organism. Căci el este un organism. Și dacă el începe să devină neviu, atunci trebuie să începem să ajutăm prin plantele agriculturii noastre, printr-o gunoire corectă. – De exemplu, nu este adevărat că apa care este conținută în aer este aceeași cu apa din Pământ. Apa din Pământ are o urmă de vitalitate; apa din aer o pierde; și ea se vivifiază abia prin coborârea în Pământ. Toate acestea sunt lucruri reale. Iar cel care nu le preia, nu se unește în mod real cu lumea. Cam atât relativ la lumea plantelor din predare.
Acum să considerăm lumea animală. Pe aceasta nu putem să o considerăm ca și cum ar aparține de Pământ. Aceasta se arată deja din faptul că animalele pot merge încoace și încolo; ele sunt deja independente. Dar dacă vom compara animalele cu omul, găsim din nou ceva particular în configurarea animalelor. În această privință au existat mereu indicii în vechea știință instinctivă, din care mai existau ecouri în prima treime a secolului al XIX-lea. Acum, oamenilor actuali li se pare foarte curios atunci când citesc în ziua de azi afirmații ale unor filosofi ai naturii care au mai considerat lumea animală în raportul ei cu lumea oamenilor, în conformitate cu vechile tradiții. Știu că oamenii abia și-au reținut râsul într-un cerc în care a răsunat fraza formulată de filosoful asupra naturii Oken [Nota 19]: „...limba omului este o sepie”. Ce voia să spună cu aceasta? Desigur că amănuntul nu mai era corect la Oken, dar la baza lui se afla principiul de care trebuie să se țină seama: Dacă privim formele individuale ale animalelor de la cele mai mici ființe monocelulare până la cele mai desăvârșite clase de maimuțe, fiecare formă animală reprezintă o parte a omului, un organ omenesc sau un sistem de organe, formate unilateral. Este suficient să considerați lucrurile în mare. Imaginați-vă că fruntea omului ar fi foarte retrasă, și maxilarele foarte proeminente, că ochii, în loc să privească înainte, ar privi în sus; că dantura, împreună cu tot ceea ce se leagă de ea, ar fi formată unilateral. Vă puteți reprezenta în modul acesta, configurate unilateral, cele mai diferite forme de mamifere; prin aceea că îndepărtați din statura omenească una sau alta, puteți transforma statura omenească într-o formă de bou, de oaie ș.a.m.d. Și dacă aveți în vedere organele interne, de exemplu cele legate de traiectul reproducerii, ajungeți în regnul animalelor inferioare. – Omul este îmbinarea sintetică a formelor animale individuale care se atenuează atunci când sunt reunite într-o unitate. Omul este întregul regn animal laolaltă, dar structurat armonios. Așadar dacă urmăresc ceea ce a fost desființat în om înapoi, până la formele primordiale, obțin întreaga lume animală. Omul este lumea animală concentrată.
Acest mod de considerare a lucrurilor, care ne reîncadrează corect cu întreaga noastră viață sufletească în lumea animală, a fost întru totul uitat. Dar pentru că el este adevărat și stă realmente la baza principiilor evolutive, trebuie să fie din nou vivifiat. Și în măsura în care este posibil în ziua de azi, trebuie ca, după ce am considerat împreună cu copiii, cam de vârsta de 11 ani – lumea vegetală ca aparținând Pământului, să le apropiem lumea animală în așa fel încât formele ei să poată fi recunoscute ca aparținând de om în sens restrâns. Gândiți-vă cum se va raporta atunci copilul la animale și la plante: plantele aparțin de Pământ, devin una cu ființa Pământului, iar animalele devin una cu el însuși! Aceasta este realmente întemeierea unui raport cu lumea; asta îl situează pe om într-o realitate față de lume. – Și aceasta poate fi adusă copilului prin materia de predare. Și dacă totul se desfășoară în sens artistic, dacă se asociază cu ceea ce cuprinde omul ca entitate lăuntrică prin educarea și predarea vie, atunci îl vivifiem pe copil pentru viață; altfel, îi ucidem lent legătura cu viața. Trebuie să avem în vedere întreaga entitate umană.
Ce este de fapt acest trup eteric? Dacă cineva ar putea extrage trupul eteric din trupul fizic al omului și l-ar putea impregna în așa fel încât să prezinte o formă vizibilă – nu ar exista o operă de artă mai măreață ca aceasta! Căci prin propria sa entitate, prin ceea ce configurează omul în el, trupul eteric omenesc este totodată artist și operă de artă. Și prin aceea că aducem copilului imaginile prin artă, îi apropiem lucruri profund înrudite cu trupul său eteric, de exemplu atunci când modelăm împreună cu copilul în mod liber, așa cum am indicat ieri. Asta îl face pe copil capabil să se încadreze corect ca om în lume, prin aceea că își cuprinde lăuntric propria entitate.
Iar atunci când aducem copilului elementul muzical, el își configurează trupul astral. Dacă le îmbinăm pe cele două, dacă facem elementul plastic să treacă în mișcare și mișcarea să devină plastică, atunci avem euritmia, ce rezultă în întregime din relația trupului eteric cu trupul astral al copilului. De aceea învață copilul acum să euritmizeze, învață acest limbaj care se revelează în gesturi articulate, la fel cum a învățat să vorbească, de la sine, în primii ani de viață. Dacă un copil este sănătos, nu vor exista piedici la învățarea euritmiei; căci el își eliberează prin euritmie propria entitate, și el vrea să-și înfăptuiască propria entitate. De aceea am introdus noi la școala Waldorf euritmia ca obiect obligatoriu de învățământ de la clasa I până la clasele superioare, alături de gimnastică.
Vedeți așadar că euritmia a luat naștere din omul întreg, din trupul fizic, eteric și cel astral; ea poate fi studiată doar printr-o cunoaștere antroposofică a omului. Gimnastica actuală se orientează pur fiziologic asupra trupului fizic; și pentru că fiziologia nu este în măsură să prescrie altceva, sunt incluse anumite legi de vitalitate. Dar prin gimnastică nu se educă oameni întregi, ci doar oameni parțiali. Cu aceasta nu vrem să spunem nimic împotriva gimnasticii, dar în ziua de azi ea este supraapreciată. De aceea, în educație euritmia trebuie să fie alături de gimnastică. – Eu nu vreau să merg atât de departe cum a făcut-o cândva un fiziolog foarte celebru al prezentului [Nota 20], care s-a aflat în public atunci când eu am vorbit despre euritmie. Eu am vorbit atunci despre faptul că în ziua de azi gimnastica este supraapreciată, anume ca mijloc educațional, și că gimnastica sufletesc-spirituală, care este cultivată în euritmie alături de elementul artistic al euritmiei, ar trebui să fie predată alături de gimnastica fiziologică. După ce am terminat conferința, renumitul fiziolog a venit la mine și mi-a spus: Dumneavoastră afirmați că gimnastica ar avea o justificare ca mijloc educațional pentru că așa spun fiziologii? Eu ca fiziolog, trebuie să spun că din punct de vedere educațional, gimnastica este o barbarie! – Cred că ați fi foarte uimiți dacă v-aș spune numele acestui fiziolog. Astfel de lucruri au devenit deja clare în prezent pentru oamenii care au ceva de spus în această privință, și de aceea trebuie să fim precauți ca să nu reprezentăm anumite lucruri în mod fanatic, fără să avem în vedere corelațiile. Și cel mai puțin trebuie reprezentate lucrurile fanatic în privința artei pedagogice, pentru că aici avem de a face cu viața multi-stratificată a omului.
Dacă plasați ceea ce ține de restul cunoștințelor care trebuie aduse copilului sub punctele de vedere ce rezultă din cele discutate, atunci veți ajunge ca la vârsta la care copilul nu poate prelua imaginile decât prin simțire, să predați, de exemplu, și istoria și geografia, prin imagini; astfel încât, atunci când predați istoria, să aduceți imagini, imagini plastice, imagini picturale! În felul acesta se dezvoltă simțul copilului. Căci ceea ce încă nu trăiește în copil în primele două epoci din cel de-al doilea mare interval al vieții, de la schimbarea dentiției până la pubertate, este ceea ce se numește conceptul de cauzalitate. În general, copilul nu trebuie să vină la școală înainte de a împlini vârsta de 7 ani. Dacă veți considera perioada dintre 7 ani și 9 1/3 ani, aveți prima subdiviziune a celei de-a doua mari perioade de viață; între 9 1/3 și 11 2/3 ani, aveți cea de-a doua epocă; iar de la 11 2/3 până la aproximativ 14 ani, cea de-a treia epocă. În prima epocă a celei de-a doua perioade de viață, copilul este întru totul predispus la limbajul imaginativ. Atunci trebuie să vorbim ca în basme, atunci întreaga lume exterioară trebuie să fie încă una cu natura copilului. Atunci o plantă trebuie să vorbească cu alta, un mineral cu altul; atunci plantele trebuie să se sărute, să aibă mamă și tată, ș.a.m.d. Dar de la acel moment pe care tocmai l-am caracterizat, de la vârsta de 91/3 ani, Eul începe să se diferențieze de lumea exterioară. Atunci ne putem apropia cu o cunoaștere reală de plante și de animale. Dar în primii ani de viață și istoria trebuie tratată ca în basme, ca în mituri; în cea de-a doua epocă din această mare perioadă, între 9 1/3 și 112/3, trebuie să folosim imagini. Și abia când ajunge copilul la vârsta de 12 ani, putem să folosim ceea ce este considerat ca putere a conceptului de cauză, care trece în concepte abstracte; acum pot apărea conceptele de cauză și efect. Mai înainte, copilul era inaccesibil pentru cauză și efect, la fel cum este orbul pentru culori, și de multe ori, în calitate de educator nu simți deloc cât de inutil este să-i vorbești copilului despre cauză și efect. Conceptele cu care suntem atât de obișnuiți în ziua de azi în considerațiile științifice, pot fi aduse copilului abia după vârsta de 12 ani.
Asta necesită însă ca noi să așteptăm cu predarea în învățământ despre cele lipsite de viață, unde apare conceptul de cauză, până la vârsta de 12 ani, și de asemenea să așteptăm până la vârsta de 12 ani a copiilor pentru considerațiile istorice asupra cauzei și efectului în istorie, unde se trece peste aspectul de imagine și sunt căutate cauzele. Mai înainte trebuie să avem de a face doar cu ceea ce putem aduce copilului ca element sufletesc, viu. – Oamenii sunt foarte ciudați. Există, de exemplu, o concepție cultural-istorică, ce se numește animism. Aceasta afirmă: Atunci când copilul se izbește de o masă, el însuflețește masa, lovind-o; el își imaginează că masa ar avea un suflet; așa au procedat, desigur, și popoarele primitive. – Se crede că în sufletul copilului s-ar petrece ceva complicat: copilul își imaginează că masa este vie, însuflețită, și de aceea o lovește, când se izbește de ea. Dar aceasta este o reprezentare fantasmagorică. Cel care însuflețește ceva este cel care practică istoria culturii; acela însuflețește capacitatea de reprezentare a copilului. Căci sufletescul copilului este într-o măsură cu mult mai mare în corporalitatea sa decât mai târziu, când se emancipează și acționează ca sufletesc liber. Atunci când copilul se izbește de o masă, începe o mișcare reflexă, fără ca el să însuflețească masa; este o mișcare pură de voință, căci copilul nu se diferențiază încă de lumea exterioară. Această diferențiere intervine abia pe la vârsta de 12 ani, când în viața copilului sănătos intervine conceptul de cauzalitate. Căci dacă aducem conceptul de cauzalitate prea devreme unui copil, dacă folosim pentru ilustrare aspecte exterioare brutale, atunci provocăm de fapt stări maladive în evoluția copilului. Este foarte frumos când se spune că trebuie să existe strădania de a aduce copilului aspecte concrete. S-au înfăptuit multe lucruri drăguțe într-o anumită privință în strădania de a-i prezenta totul în mod lămurit, concret. Au apărut abacuri, unde biluțele sunt împinse încoace și încolo, pentru a face operațiile de socotire clare și concrete. Acum se așteaptă ca aceeași atitudine lăuntrică să facă vizibile conceptele morale printr-un mecanism oarecare, la care să se deplaseze câte ceva, la care Binele și Răul să poată fi văzute așa cum se vede la abac, că 5+7=12. Dar există domenii din viață în care lucrurile nu pot fi prezentate concret, iar copiii le preiau întru totul ne-concrete; iar dacă le prezentăm concret, producem o iluzie. De aceea este incorect când în cărțile pedagogice există sfatul de a manifesta concret ceva care nu este bazat pe lucruri concrete. Căci sfaturile de genul acesta sunt uneori trivialități cumplite.
Dar la vârsta dintre schimbarea dentiției și pubertate nu este vorba numai de faptul ca lucrurile să fie concrete, căci atunci începe ceva, dacă e să privim la întreaga viață omenească. Un copil preia un concept la vârsta de 8 ani; el nu îl străvede încă, el nu înțelege deloc lucrurile în contextul lor abstract, și nici nu are predispoziții în această privință. Dar de ce preia el conceptul? Pentru că acesta acționează asupra lui prin limbaj, prin autoritatea de la sine-înțeleasă a învățătorului. Dar asta nu este îngăduit să se facă în ziua de azi, ci copilul trebuie să primească totul cât mai lămurit. Dar să considerăm un copil care primește totul clar și lămurit, dar trăirile lui nu cresc împreună cu copilul; atunci trebuie să luăm în considerare că acestea au o ființă care nu crește. Dar noi nu trebuie să trezim în copil reprezentări care nu cresc împreună cu el; căci atunci am proceda la fel ca în cazul în care îi dăm unui copil de 3 ani pantofi, pe care să-i poarte până la vârsta de 12 ani. Căci totul trebuie să crească împreună cu omul, chiar și ceea ce înțelegem la un moment dat; de aceea conceptele trebuie să crească împreună cu noi. Trebuie așadar să ținem cont de faptul că noi trebuie să-i aducem copilului concepte vii. Dar noi i le aducem numai atunci când există relația vie a copilului cu autoritatea educatorului; și nu i le aducem atunci când învățătorul înșiră în fața copilului concepte abstracte, față de care copilul nu are încă nicio receptivitate.
Imaginați-vă doi copii. Unul dintre ei își primește învățătura în așa fel încât preia concepte pentru care își menține și la 45 de ani aceeași explicație pe care a primit-o la 8 ani. Conceptul nu a crescut împreună cu copilul; copilul l-a reținut foarte bine, și poate da și la 45 de ani aceeași explicație în privința lui, ca la 8 ani. Să considerăm acum un al doilea copil, care a fost educat în mod viu. La acesta vom afla că la fel cum nu mai poartă pantofii pe care i-a purtat la vârsta de 8 ani, tot așa nu mai poartă cu sine, la o vârstă mai înaintată, aceleași concepte pe care le-a învățat la 8 ani; căci aceste concepte s-au extins, ele au devenit cu totul altceva. Iar aceasta acționează din nou asupra corporalității. Și dacă privim acești doi oameni în privința constituției lor corporale, cel dintâi are deja o scleroză la 45 de ani, pe când celălalt a rămas mobil și nu are scleroză. – Ce fel de deosebiri apar între oameni în ziua de azi? Au existat cândva, într-un loc din Europa, doi profesori de filosofie [Nota 21]. Unul dintre ei era renumit în filosofia greacă, celălalt era un vechi hegelian, din școala lui Hegel, în care oamenii erau obișnuiți să mai preia în sine, după vârsta de 20 de ani, concepte vii. Amândoi erau profesori la o universitate. La un moment dat, cel dintâi a ajuns la vârsta de 70 de ani și a beneficiat de dreptul de a se pensiona; el nu-și mai putea continua activitatea. Celălalt, hegelianul, avea 91 de ani, și a zis: Eu nu pot înțelege de ce s-a pensionat deja tinerelul. – Dar acest om avea concepte mobile. Iar oamenii îl criticau că nu este consecvent. Celălalt era consecvent, dar avea scleroză!
Există așadar o unitate deplină între spiritualitate și corporalitate, și de fapt putem trata copilul corect numai dacă luăm în considerare această unitate. Despre materialism se spune, printre cei care nu sunt adepții lui, că ar fi ceva rău. De ce? Unii ar spune că este rău pentru că nu înțelege nimic din spiritualitate. Dar nu acesta este aspectul său cel mai rău, căci oamenii vor observa treptat această lipsă, și din nevoia de a trece dincolo de ea, vor ajunge la spirit; dar cel mai rău lucru la materialism este că el nu înțelege nimic din materie! Priviți ce a devenit, sub influența materialismului, cunoașterea forțelor vii ale omului, din plămâni, ficat, ș.a.m.d. Nu se știe nimic despre felul în care stau lucrurile, în care acționează acolo forțele. Se extrage o bucățică din plămân, din ficat, ș.a.m.d., dar prin știință nu se află spiritul care acționează în organele omenești. Acela este cunoscut doar prin știința spirituală. Aspectul material real se dezvăluie abia considerării spiritual-științifice. De aceea, materialismul suferă cel mai mult din cauză că nu înțelege nimic din materie; el ar vrea să se limiteze la materie, dar nu poate ajunge la cunoașterea materiei – a materiei adevărate, nu a materiei inventate, în care atomii sunt puși să danseze în jurul unui nucleu central; căci astfel de lucruri pot fi ușor construite. În această privință au existat mai înainte și teosofi, care au construit un întreg sistem de atomi și molecule [Nota 22], dar toate acestea sunt inventate. Se pune problema să ne apropiem din nou de realitate. Și dacă ne apropiem de realitate, ți se pare foarte incomod ca cineva să conceapă niște lucruri care nu pot fi niciodată resimțite în realitate. Resimți o durere când cineva expune, de exemplu, o teorie de genul următor: În fond, e totuna dacă eu merg cu mașina într-un oraș, sau mașina stă pe loc și orașul vine la mine. Desigur că astfel de lucruri sunt justificate dintr-un anumit punct de vedere. Dar atât de extinse cum sunt ele în ziua de azi datorită înclinării lăuntrice pentru abstracțiuni, pustiesc întreaga viață sufletească a omului. Și cel care are un simț în această privință, va avea sentimente cumplit de dureroase față de ceea ce gândesc oamenii în ziua de azi și care acționează atât de extraordinar de distructiv în învățământ. Când văd cum există anumite metode deja la copiii mici, din grădinițe, în sensul că li se dau litere decupate și sunt învățați să alcătuiască prin alăturarea acestora niște cuvinte, prin aceasta văd cum copilului i se aduce ceva care nu are nicio legătură cu el la această vârstă. Dar lucrurile stau așa ca și cum în gândirea reală, omul și-ar spune: Eram un om cu mușchi și piele, ș.a.m.d., acum am devenit doar un schelet. – Așa au devenit lucrurile sub influența atitudinii față de abstracțiuni în viața spirituală a omenirii: Omul se zărește brusc pe sine, ca schelet. Dar prin astfel de concepții, care sunt de fapt realitate devenită schelet, nu ne putem apropia de copil în pedagogie.
De aceea am vrut să vă arăt astăzi cum se pune problema ca învățătorul să se apropie de viață în mod viu, corect.
