În completare la ceea ce am spus ieri despre consiliile profesorale, sufletul școlii, aș dori să mai adaug astăzi, înainte de a trece la dezbaterile metodice, că noi trebuie să acordăm cea mai mare valoare faptului de a ne afla într-un deplin acord, într-o deplină armonie cu părinții copiilor din școala noastră Waldorf, prin aceea că organizăm seri cu părinții la intervale temporale relativ scurte, la care vor participa părinții copiilor care sunt prezenți în localitate, și cu care vom discuta intențiile, metodele și organizarea școlii – desigur, în general în fața adunării părinților, ale căror dorințe sunt preluate, în măsura în care ei le exprimă în fața adunării. În felul acesta avem ocazia să elaborăm realmente ceea ce trebuie obținut din punct de vedere pedagogic din întregul mediu social din care provine, în realitate. Ca învățători, ascultăm ceea ce își reprezintă părinții în privința educației copiilor, iar părinții ascultă – la noi se vorbește mereu cu o mare onestitate și o mare sinceritate – ceea ce se petrece în școală și cum gândim noi în privința educației și viitorului copiilor; cum gândim noi în privința faptului că este necesar să avem astfel de instituții de educație liberă. Pe scurt, în felul acesta nu ne aflăm cu părinții numai într-un acord de gânduri abstracte, ci într-o legătură reală, necontenită. În acest context, trebuie să acordăm o mare valoare faptului că noi nu avem un alt sprijin. Într-o școală de stat, totul este măsurat, calculat. Acolo se știe cu o mare precizie ce fel de țeluri trebuie să existe în învățământ, și cât trebuie să progreseze, de exemplu, un copil de 9 ani, ș.a.m.d. Acolo este precizat totul cu exactitate.
La noi totul este supus individualității libere a învățătorului. Ceea ce va porni de la conducere, în măsura în care mă privește pe mine, nu sunt directive. Noi nu impunem directive în școală, ci fiecare învățător este, într-un anumit sens, suveran. Ceea ce practicăm noi în locul directivelor este studiul și progresarea în consiliile profesorale. Acesta este un spirit care trăiește ca spirit concret printre cadrele didactice, care acționează în mod liber, care nu este tiranic, care nu prescrie sentințe, regulamente sau programe, dar care vrea să progreseze necontenit, și să îmbunătățească necontenit organizarea și cursul predării, învățătorii noștri nu pot ști, în ziua de azi, ce a fost bine în cei 5 ani în școala Waldorf; căci în acești 5 ani ei au învățat foarte mult, iar după cei 5 ani trebuie să aprecieze ceea ce a fost bun și ceea ce a fost rău. De aceea, pentru ceea ce se practică în școala Waldorf este absolut indiferent ceea ce stabilesc Uniunile de reforme pedagogice, lucrurile despre care ele cred că ar fi bune pentru educație. Așa ceva nu poate fi un rezultat al simplei rațiuni, așa ceva trebuie elaborat. Și de această elaborare este răspunzător colectivul de cadre didactice. Dar prin faptul că noi suntem în măsură să trăim în flux viu cu tot ceea ce vrem, avem nevoie de un alt sprijin decât cel pe care-l are școala obișnuită în autoritatea care stă deasupra ei, și îi spune ce să facă. Noi avem nevoie de un sprijin din elementul social din care au crescut copiii. Noi avem nevoie de sprijinul intim al părinților în privința tuturor problemelor ce rezultă neîncetat atunci când avem copilul la școală; și copilul este la școală când părăsește casa părinților.
Dar dacă s-a obținut armonia individuală, învățătorul – în măsura în care se sprijină pe părinți – se va interesa chiar mai mult decât părinții în privința progresului copilului – nelăsând părinții doar să vină și să le dea informații care nu folosesc prea mult acestora, ci învățătorul își prelungește la serile cu părinții interesul ca lucrurile să se desfășoare bine și în casa părinților – atunci în copilul de vârstă școlară, așadar de aproximativ de 7 ani, avem cu mult mai mult decât se crede: Avem în spatele lui, ca niște umbre, și tatăl, și mama, și ceilalți oameni din mediul său înconjurător. Noi avem de a face și cu aceștia, aproape la fel de mult cât avem de a face cu copilul însuși, în special în privință fiziologic-patologică. Pe toate acestea învățătorul trebuie să și le elaboreze, trebuie să le privească laolaltă, pentru a înțelege realmente copilul și, înainte de toate, pentru a ajunge la înțelegerea a ceea ce se află în ambianța copilului. Și prin aceea că se creează astfel de punți înspre casa părinților se produce și un fel de sprijin social, dar în mod viu, liber.
Avem nevoie de legătura cu părinții și pentru ca părinții să aibă grijă ca autoritatea de la sine-înțeleasă, pe care copilul trebuie să o recunoască în învățător, să nu fie prejudiciată cu nimic. În această privință trebuie lucrat mult cu mijloace psihice de înțelegere între învățători și părinți. Iar părinții, la rândul lor, pe măsură ce îl cunosc pe învățător și învață să-l cunoască tot mai bine, trebuie să se dezobișnuiască total să fie invidioși pe învățător. Căci majoritatea părinților îl invidiază pe învățătorul copilului lor. Ei se simt ca și cum învățătorul ar vrea să le ia copilul. Dar dacă această relație s-a instaurat deja, din punct de vedere educațional nu se prea mai pot face multe cu copilul. Dar situația poate fi corectată dacă învățătorul înțelege cum se poate primi sprijinul corect de la părinți. – Este ceea ce va trebui să adaug atunci când vor avea loc consiliile profesorale.
Apoi se pune realmente problema de a înțelege acele momente din viața copilului care sunt momente de tranziție pline de importanță. Eu am indicat deja un astfel de moment, cel în care învățământul trebuie să treacă de la lumea de basm, plină de imagini, de exemplu, la învățarea naturii plantelor. Acest moment din viața copilului este situat între vârsta de 9 și 10 ani. Atunci copilul prezintă ca un fel de neliniște lăuntrică. Se manifestă tot soiul de sentimente, care te determină să spui: Dar ce se întâmplă cu copilul? Copilul nu știe cum stau lucrurile cu el, dar el are o neliniște lăuntrică și pune tot felul de întrebări. Pentru început, nu are prea mare importanță ce anume întreabă, care este conținutul întrebărilor sale, dar faptul că întreabă, că se manifestă în felul acesta, are o mare importanță.
Iar ceea ce facem noi în acest moment al vieții sale cu copilul în privința raportului nostru cu el, are o foarte mare importanță pentru întreaga viață a copilului. Căci ce anume se află acum în copil? Și se află în fiecare copil, și nu este ceva patologic. Până în momentul acela, un copil care nu a fost corupt din afară, acceptă ca de la sine autoritatea învățătorului; căci un copil sănătos, căruia nu i s-au inoculat tot felul de lucruri prin vorbire, are față de orice adult un respect întru totul sănătos. El privește la adult, în mod naiv, ca la o autoritate de la sine-înțeleasă. Amintiți-vă de copilăria dumneavoastră și ce anume înseamnă pentru un copil mic să-și poată spune: Îți este îngăduit să procedezi la fel ca omul acesta, el are o personalitate valoroasă. – Copilul nu are nicio altă nevoie decât aceea de a asculta de o autoritate.
Această situație este întrucâtva zguduită între 9 și 10 ani, pur și simplu prin evoluția naturii omenești. Trebuie doar să putem cuprinde acest lucru cu înțelegerea. Natura omenească ajunge în acest interval să resimtă ceva absolut deosebit. Ce anume este resimțit nu ajunge în conștiența copilului, ci trăiește în sentimente și senzații imprecise. Copilul nici nu poate exprima ceea ce există în el, dar acel ceva există. Și ce-și spune copilul la modul inconștient? Mai înainte, își spunea, la nivel de sentiment: Despre ceea ce spune educatorul că este bine, e bine; despre ceea ce spune el că e rău, e rău; despre ceea ce spune educatorul că e corect, e corect; despre ceea ce spune el că e incorect, e incorect. Cele despre care spune educatorul că sunt frumoase și îi plac, sunt frumoase, iar cele care îi displac și despre care spune că sunt urâte, sunt urâte. – Până atunci educatorul a fost pentru copil un etalon întru totul de la sine-înțeles. În acest moment dintre 9 și 10 ani, el este întrucâtva zguduit lăuntric. Copilul începe să se întrebe, la nivel de sentiment: Dar de unde le are el pe acestea? Care este autoritatea de care ascultă educatorul? Unde se află această autoritate? – În acest moment începe un impuls lăuntric de a răzbate de la omul vizibil din fața sa, care până atunci fusese un Dumnezeu pentru copil, la ceea ce este suprasensibil sau Dumnezeu-invizibil sau Divinitate, în educator. Iar educatorul trebuie pur și simplu să-i adeverească acest lucru copilului. El trebuie să se raporteze în așa fel la copil încât acesta să dobândească sentimentul: Acesta are în spatele său, un sprijin în suprasensibil; el nu vorbește în mod arbitrar, din sine însuși, el este un misionar al Divinității.
Asta trebuie să-l facem pe copil să înțeleagă. Dar cum? Cel mai puțin prin prelegeri. Putem să-l exprimăm ca atare, dar cel mai puțin obținem prin prelegeri. Dar dacă ne apropiem de copil, și-i spunem ceva, care nu are o importanță deosebită din punctul de vedere al conținutului, dar îl spunem în așa fel încât el vede, înțelege că învățătorul sau învățătoarea au o inimă iar această inimă crede în ceea ce se află dincolo de ei – atunci putem obține ceva. Copilul trebuie să remarce de-a-dreptul cum ne situăm noi în lume. Copilul este deja atât de înțelegător – chiar dacă nu preia lucrurile abstract-raționalist, încât vine și întreabă: Ah, tare aș vrea să știu... Copiii vin cu astfel de întrebări la această vârstă. Dacă-i spunem, de exemplu: Iată, eu primesc de la Soare ceea ce îți pot da; dacă Soarele nu ar exista, eu nu ți-aș putea da nimic în viață; dacă nu ar exista Luna, care păstrează în mod divin ceea ce primim noi de la Soare în timp ce dormim, atunci iarăși nu ți-aș putea da nimic – acestea nu au o însemnătate prea mare din punctul de vedere al conținutului lor; dar dacă o spunem cu o asemenea căldură încât copilul observă că iubim Soarele și Luna, atunci îl conducem dincolo de aceste întrebări, și în majoritatea cazurilor impresia creată se păstrează pentru întreaga lui viață. Noi trebuie să știm că în viața copilului există astfel de momente de criză. Atunci vom avea ca de la sine sentimentul că până atunci am vorbit despre natură, sprijinindu-ne pe molid și pe stejar, pe piciorul-cocoșului și pe păpădie, pe floarea-soarelui și pe panseluță despre tot felul de ființe din basme, conducându-l în felul acesta pe copil la o lume însuflețită și pătrunsă de spirit; dar că acum a venit momentul când putem începe să povestim întâmplări din Evanghelie. Dacă începem să povestim mai devreme, sau îi dăm indicații prin catehism, distrugem ceva în copil; dacă începem însă acum, când un copil începe răzbaterea către lumea spirituală, atunci facem ceva care este cerut de copil prin întreaga sa entitate.
Da, iubiții mei ascultători, unde este cartea în care poate citi pedagogul ce anume este pedagogia? Cartea o constituie copiii înșiși! Nu trebuie să învățăm pedagogia din altă carte, decât cea care stă deschisă în fața noastră și pe care o constituie copiii înșiși; dar pentru aceasta este nevoie de un interes cuprinzător pentru fiecare copil în parte, și nu trebuie să fim deviați cu nimic de la acest interes. Iar aici pedagogul întâmpină dificultăți pe care trebuie să le învingă.
Să presupunem acum că pedagogul are proprii săi copii. Atunci are o sarcină mai delicată și mai intensă decât dacă nu își are proprii săi copii. El trebuie să devină mai conștient tocmai în acest domeniu, și în primul rând nu trebuie să fie de părerea că toți copiii ar trebui să devină la fel ca ai săi – nici măcar în inconștient. Trebuie să caute acest lucru în el însuși, căci în inconștientul oricărui om care are copii există părerea că toți copiii ar trebui să devină ca ai săi.
Așadar ceea ce trebuie să preluăm în calitate de pedagogi trebuie să pătrundă până în fibrele cele mai intime ale vieții sufletești. Și dacă aceste fibre cele mai intime ale vieții sufletești nu sunt cuprinse, atunci învățătorul nu stă în clasă în așa fel încât să dobândească realmente accesul deplin la copii, și cu aceasta deplina încredere a copiilor. Și este infinit de rău când copiii pot ajunge la credința că alți copii sunt preferații învățătorului lor. Acest lucru trebuie evitat în mod absolut, în toate circumstanțele. Dar nu este atât de ușor de evitat cum se crede în mod obișnuit; dar se evită dacă ne încadrăm în școală cu toate acele principii ce pot rezulta tocmai dintr-o cunoaștere antroposofică a omului. Atunci lucrurile se constituie de la sine.
Și acest lucru este ceva care intră în considerare în special pentru tema pe care am stabilit-o pentru acest ciclu de conferințe – ceva care ține de întreaga importanță pentru lume și omenire a pedagogiei. Este întru totul în natura omului faptul că învățătorul, care are atât de mult de a face cu copiii și poate trăi de fapt, în mod obișnuit, atât de puțin în afara școlii în propria sa sferă, are nevoie de un sprijin în lume, că el trebuie să privească în lume. De ce devin cu atâta ușurință învățătorii niște naturi uscate, durificate? Ei devin așa pentru că de fapt trebuie să coboare mereu la nivelul copiilor. Nu ar trebui să se ironizeze învățătorii care „se usucă” prin conceptele obișnuite din învățământ. Și în special învățătorul, profesorul antroposof poate să devină conștient de pericolul care există aici. Căci atunci când concepția despre istorie a profesorului obișnuit devine treptat cea a manualului după care predă – și ea devine așa după câțiva ani – de unde să ia el o concepție despre istorie, de unde să preia el idei umanitare? Cum pot să fie lucrurile altfel? Iar timpul pe care îl mai are în afara învățământului, îl petrece ca să se recreeze. Dar în acest context marile întrebări ale lumii joacă uneori un rol extrem de limitat aici. Viața sufletului însă nu trece de concepția pe care trebuie să o aibă un om de 30 sau 40 de ani. Și el nu se menține proaspăt și vioi atunci când crede că în orele de recreere este cel mai bine să joace cărți sau să facă ceva care nu are nicio legătură cu viața spirituală.
Profesorul antroposof se află în situația că el se situează înlăuntrul antroposofiei, pentru că de acolo i se conturează o perspectivă tot mai amplă asupra lumii, astfel încât punctul său de vedere se extinde tot mai mult. Se vede ușor cum interacționează aceste lucruri. Se vede prin aceea că un antroposof entuziasmat, care devine, de exemplu, profesor de istorie, cade imediat pradă tendinței de a aduce antroposofia în concepțiile despre istorie și de a voi să predea de fapt antroposofia în locul istoriei. Acest lucru este din nou ceva care trebuie evitat. El este evitat întru totul atunci când cel care își are, pe de o parte, proprii săi copii, și are, pe de altă parte, antroposofia, este acum constrâns să clădească punți între școală și casa părinților. Când antroposofia devine și cunoaștere aplicată a omului și înțelegere aplicată a omului, trebuie să vedem care sunt necesitățile din viață.
Cum se gândește despre sistemul educațional în ziua de azi tocmai sub influența ideilor de reformă? Eu nu vreau să mă refer acum deloc la ceea ce se spune în cercurile socialiste, ci la ceea ce se gândește în această privință în cercurile tipic burgheze. Acolo a luat naștere ideea că ar trebui ieșit din oraș, și mers la țară, pentru a educa acolo o ceată de copii, departe de oraș, pentru că numai acolo s-ar putea dezvolta ei în mod firesc. Dar cum se încadrează o astfel de idee în concepția generală despre lume? Se încadrează în așa fel încât cei care au formulat-o își recunosc propria neputință. Căci nu se pune problema să te gândești cum pot evolua un număr de copii departe de lume, ci cum să-i faci să devină oameni în mijlocul mediului social în care se află. Trebuie așadar să avem tăria să nu luăm copiilor această viață, de vreme ce ei sunt deja încadrați într-un mediu social. Trebuie să avem întru totul acest curaj. Căci acest aspect este legat de importanța pedagogiei în lume.
Dar apoi trebuie să fim profund convinși că lumea trebuie să ajungă în școală. Lumea trebuie să fie cea care să trăiască mai departe în școală, într-un mod care ține de specificul copilului. De aceea, noi nu vom încerca, dacă ne situăm pe terenul unei pedagogii sănătoase, să născocim tot felul de activități, care să fie destinate doar copiilor. Așa, de exemplu, copiii nu trebuie să țeasă sau să execute tot soiul de lucruri care nu se încadrează în viață, pentru că ele au fost născocite doar pentru copii, ca să li se dea o preocupare. Căci asta nu poate interveni niciodată într-o manieră bună în evoluția copilului. Dimpotrivă, chiar și ceea ce se practică la școală ca joacă, trebuie să fie o imagine nemijlocită a vieții. Totul trebuie să provină din viață, nu trebuie să fie nimic născocit. De aceea, lucrurile care au intervenit în educația copilului mic datorită lui Fröbel [Nota 32] sau alții – oricât de multă bună voință se află înlăuntrul lor – nu sunt în sensul adevăratei dezvoltări a copilului, ci ele sunt gândite în sensul epocii noastre raționaliste. Și nimic de genul acesta nu ar trebui să acționeze în școală.
Și înainte de toate, trebuie să existe sentimentul că viața pătrunde pretutindeni în educație. În această privință se pot face experiențe întru totul remarcabile. Eu v-am vorbit despre faptul că unui copil care tocmai a trecut de schimbarea dentiției trebuie să i se arate calea înspre scris sau citit, prin pictură sau desen. Scrisul, care a devenit un desen abstract, trebuie să fie dezvoltat din pictură sau desen. Dar aici trebuie luat realmente în considerare că un copil este o ființă ce resimte lucrurile estetic, și că în el se află realmente un mic artist. Aici se poate face o experiență foarte interesantă. Poți aduce într-o clasă un învățător foarte bun, care se implică foarte bine și este entuziasmat față de lucrurile pe care le-am expus eu acum, și care spune: Trebuie să dăm pur și simplu vechile metode la o parte, și să educăm în felul acesta! – Și apoi începe desenul pictural, sau pictura desenată. Culorile și pensula se află la dispoziție, și copiii iau pensulele în mână. Și acum se poate face experiența că profesorul nu înțelege – pentru o vreme îndelungată – ce este o culoare luminoasă, și ce este o culoare ne-luminoasă! El este prea în vârstă ca să înțeleagă. Dar copilul ajunge să o înțeleagă cu o ușurință infinită; căci el are o mobilitate remarcabilă de a înțelege această diferență dintre o culoare luminoasă și una neluminoasă. În această privință se pot face experiențele cele mai remarcabile. Eu am avut cândva ocazia să-i povestesc unui chimist excelent că noi ne-am străduit să realizăm picturile de la Goetheanum prin culori luminoase, și anume prin culori vegetale. Atunci, respectivul a spus: Asta se poate face în ziua de azi deja cu mult mai bine; noi avem deja mijloacele de a produce culori care încep să licărească atunci când este întuneric. – Respectivul nu a înțeles ceea ce-i spuneam, căci el a gândit imediat în mod chimic. Adulții nu au adesea simțul unei culori luminoase. Copiii îl au. Și dacă citești din natura copilului ceea ce copilul are deja, te poți înțelege cu el într-un mod minunat, prin doar câteva cuvinte. Îndrumarea trebuie să fie plină de înțelegere, dar trebuie să aibă un sens artistic; atunci copilul ajunge cu ușurință acolo unde vrem să îl aducem.
Dar toate acestea se înfăptuiesc numai dacă avem un sentiment profund pentru faptul că școala este un loc pentru viața tânără; viața de adult trebuie cunoscută ulterior. De aceea, trebuie să ai un sentiment în privința a ceea ce poți face și ce nu poți face. – Să nu-mi ia nimeni în nume de rău ceea ce voi spune. De exemplu, mi s-a întâmplat anul trecut, în domeniul pedagogiei antroposofice, că urma să prezentăm în public ceea ce este atât de profund ancorat în pedagogia noastră: euritmia. Ea a fost prezentată, dar s-a procedat în felul următor: într-un loc au apărut mai întâi copiii, cu ceea ce au învățat ei în școală din euritmie; și abia apoi a avut loc o reprezentație artistică de euritmie. Așadar nu s-a arătat mai întâi: Aceasta este euritmia – astfel încât oamenii să dobândească mai întâi înțelegerea: Așadar aceasta este euritmia, și așa este ea adusă în școală. – Ci prin faptul că a fost prezentat mai întâi un spectacol de euritmie al copiilor, oamenii de fapt n-au mai știut de ce s-a procedat așa. – Imaginați-vă că nu ar fi existat nicio pictură și că s-ar începe prin a arăta ce pot înfăptui copiii prin culori. La fel de puțin au putut înțelege din acea reprezentare de euritmie a copiilor – cei care nu sunt încadrați în Mișcarea antroposofică –, ceea ce vrem noi prin antroposofie și euritmie. Acestea au o semnificație numai dacă euritmia este prezentată pentru început ca artă, pentru că atunci se vede din ea cum se încadrează ea în viață și ce importanță are ea în context artistic. Atunci se va recunoaște și importanța euritmiei pentru școală. Altfel, se va spune: Oamenii au multe capricii în viață – și se va considera că euritmia este un astfel de capriciu.
Acestea sunt lucruri care trebuie să ne determine să nu ne pregătim pentru munca noastră în pedagogie în sensul vechi, restrâns, ci să lucrăm într-un sens mai extins, să nu delimităm școala de viață, ci să o deschidem față de viață. Acest lucru este la fel de important ca acela de a găsi o metodă foarte inteligentă pentru educație. Căci eu trebuie mereu să accentuez că se pune problema atitudinii lăuntrice și a înțelegerii. Desigur, trebuie să înțelegem că nu totul poate fi desăvârșit de la început; și vă rog așadar să nu luați în nume de rău cele pe care tocmai le-am spus, nici în sens antroposofic. Eu recunosc tot ceea ce a fost făcut cu disponibilitate de jertfă. Dar dacă nu le-am discuta în felul acesta, atunci s-ar putea întâmpla ca acolo unde lumina este mai intensă, să fie și umbrele cele mai intense, și acolo unde oamenii se străduiesc să spiritualizeze lucrurile, să iasă la iveală cele mai puternice umbre. Și aici pericolul nu este mai mic decât după terminarea studiilor universitare, ci chiar mai mare. Și dacă e să facem față aspectelor tot mai complicate din viață care se apropie de noi, este necesar ca noi să devenim vigilenți și atenți la tot ceea ce cere viața de la om. Noi nu mai avem în ziua de azi acele tradiții clare pe care le-a avut omenirea mai devreme. Noi nu ne mai putem mulțumi cu ceea ce au recunoscut strămoșii noștri drept corect; noi trebuie să-i putem educa pe copiii noștri să-și formeze propriile lor judecăți. Pentru aceasta trebuie să extragem conceptele din acea îngustime la care au ajuns și să le încadrăm și să ne încadrăm în viața vie și urzirea lumii. Așadar nu trebuie să ajungem din nou, cum s-a întâmplat mai înainte, să găsim concepte simple cu care să vrem să explicăm domeniile ample ale vieții. Majoritatea lucrurilor din acest domeniu se fac în așa fel încât, chiar dacă nu vrei să fii pedant, încerci să caracterizezi lucrurile cu concepte simple, așa cum s-a procedat cândva într-o școală de filosofie greacă [Nota 33], unde trebuia să se explice ce este un om. Și atunci s-a ajuns la explicația: Un om este o ființă vie, care stă pe două picioare și nu are pene. – Unele definiții care se dau în ziua de azi, sunt întru totul în conformitate cu acest model. Iar în ziua următoare, după ce cineva s-a gândit îndelung în timpul nopții ce se află în aceste cuvinte fatale, el a adus la școală o gâscă jumulită; căci aceasta era o ființă care stătea pe două picioare și nu avea pene, și el a spus că acesta ar fi omul, în conformitate cu definiția dată în ziua precedentă. Acesta este doar un caz radical a ceea ce găsiți, de exemplu, expus în piesa lui Goethe «Götz von Berlichingen», unde băiețelul începe să povestească geografia [Nota 34], și ajunge la ținutul său natal; el descrie apoi un om care trăiește în acest ținut natal al său, dar nu are deloc habar că este chiar tatăl său; el nu-și cunoaște așadar propriul tată din cauza erudiției sale, căci el a învățat lucrurile din carte. – Lucrurile nu merg atât de departe cum am viețuit-o eu cândva la Weimar: Și acolo apar ziare, dar ele sunt alcătuite așa cum se petrece de obicei în localitățile mici: se iau ziarele din localitățile mari, se ia apoi foarfecă și se decupează știrile pe care vrei să le aduci în propriul tău ziar. Așa am citit cândva la Weimar o notiță, în ziua de 22 ianuarie: Ieri a trecut o furtună puternică deasupra orașului nostru. – Dar era o notiță preluată din ziarul «Leipziger Nachrichten».
Același lucru se petrece în viață, și noi suntem mereu înconjurați de astfel de lucruri. Se teoretizează în concepte abstracte. Se practică, de exemplu, teoria relativității, și se ajunge la părerea că este totuna dacă te deplasezi într-un automobil spre localitatea Osterbeek [Nota 35] sau dacă stai pe loc și vine localitatea Osterbeek la tine. Dar dacă cineva ar trebui să tragă o concluzie reală, atunci ar trebui să spună: Dacă automobilul este în repaus, atunci el nu se uzează și șoferul nu obosește; în celălalt caz, are loc contrariul. Dacă cineva gândește în felul acesta, atunci, fără a face o comparație între fiecare linie și mișcare, va recunoaște dinlăuntrul său ce anume îi modifică ființa prin aceea că se află în mișcare și nu în repaus. La modul actual de gândire, nu e deloc de mirare că s-a ajuns la o teorie a relativității, pentru că privirea a fost îndreptată asupra lucrurilor „în sine”. Dar dacă ne întoarcem la realitate, vom vedea că lucrurile nu concordă cu ceea ce ne imaginăm prin simpla relaționare. Noi trăim în ziua de azi, indiferent că suntem învățați sau deștepți, necontenit în afara realității; noi trăim în reprezentările pe care ni le-am făcut, asemenea băiețelului din «Götz von Berlichingen», care nu-și cunoaște tatăl, deși are o descriere a lui în manualul său. Noi nu trăim în realitatea nemijlocită.
Dar asta trebuie să aducem noi în școală: raportarea la realitatea nemijlocită. Și o putem face dacă vom cunoaște realmente, înainte de toate, omul, și întregul context în care este situat el. De aceea, trebuie să accentuez mereu că se poate afirma cu ușurință ca unui să nu-i fie adusă decât acea concepție de predare pe care copilul o poate deja înțelege. Dar în felul acesta se ajunge la banalități cumplite. Eu am menționat deja abacul. Dar gândiți-vă la situația următoare: Eu preiau ceva la vârsta de 8 ani, pe care nu îl înțeleg deloc; despre care nu știu decât că l-a spus învățătorul. Dar eu îl iubesc pe învățător. Pentru mine, el este o autoritate de la sine-înțeleasă. Eu preiau spusele lui în mine și le imprim adânc în inima mea. Nu le înțeleg nici la vârsta de 15 ani. Dar la vârsta de 35 de ani, viața îmi aduce ceva care determină înălțarea la suprafață, ca din adâncurile spiritului, a ceea ce eu nu am înțeles la vârsta de 8 ani, a ceea ce eu am preluat în mine doar pe baza autorității învățătorului îndrăgit, și care trebuia să fie adevărat pentru că învățătorul era o autoritate pentru mine. Acum, viața îmi aduce ceva și atunci are loc în mine un fel de străfulgerare – și deodată înțeleg acea trăire anterioară. Trăirea a existat în om în acel întreg răstimp, și acum viața aduce posibilitatea de a o înțelege. Dar acest lucru îl îndatorează imens pe om. Și de fapt se poate spune: Vai de omul care nu poate avea momente în viață în care să urce dinlăuntrul său ceva pe care l-a preluat anterior de la o autoritate, și pe care îl poate înțelege abia în astfel de clipe! – Omului nu trebuie să i se sustragă ceea ce poate interveni mai târziu, aducând entuziasm în viață.
Dar mai e încă ceva. Spuneam că nu trebuie să i se dea copilului între schimbarea dentiției și pubertate, imperative morale, ci să ne îngrijim de faptul ca lui să-i placă Binele pentru că-i place învățătorului, și să-i displacă Răul, pentru că-i displace învățătorului. Această a doua perioadă din viață trebuie să fie clădită pe simpatia față de Bine și antipatia față de Rău. Atunci sentimentele morale se întipăresc adânc în suflet, și există o atitudine de satisfacție morală față de Bine și de antipatie morală față de Rău. – Apoi urmează pubertatea. La fel cum se configurează mersul în primii 7 ani de viață și limbajul în următorii 7 ani de viață, tot așa se configurează în cel de-al treilea septenal de viață, începând de la pubertate, gândirea, cu importanța ei deplină. Aceasta devine autonomă. Ea devine așa abia de la pubertate; abia atunci dobândim capacitatea corectă de a judeca. Dacă în momentul în care începem să ne formăm gânduri din impulsul exterior avem în noi sentimente în modul indicat, atunci avem o bază bună pentru viața de gândire, și atunci ne formăm noi înșine judecata: Asta mi-a plăcut, față de asta am o datorie, asta nu mi-a plăcut și datoria mea este să nu procedez la fel. – Și cel mai important aspect care intervine este acela că datoria însăși crește din plăcere și neplăcere, că datoria nu este inoculată, ci crește din apreciere și depreciere. Căci acesta este începutul adevăratei libertăți din sufletul omenesc. Viețuim libertatea prin aceea că moralitatea este cel mai profund impuls posibil al sufletului omenesc individual. Dacă am condus copilul la moralitate prin autoritatea de la sine-înțeleasă, astfel încât moralitatea să trăiască pentru el în viața lui de sentiment, atunci datoria se elaborează după pubertate din propriul lăuntru al omului. Și așa este sănătos să fie. Atunci conducem copiii în modul corect la ceea ce este trăirea individuală de libertate. – De ce nu au oamenii această trăire în ziua de azi? Ei nu o au pentru că nu o pot avea, pentru că înainte de pubertate li s-a inoculat ce este bine și ce este rău, ce să facă și ce să nu facă. Dar un învățământ moral, care nu ia în considerare succesiunea corectă a treptelor ce trebuie respectate, îl pustiește pe om, îl face ca și cum în el ar fi un schelet de imperative morale, de care se atârnă diversele atitudini de viață la fel cum se atârnă hainele într-un cuier.
Dacă e ca aceste aspecte să fie unitare în viață, trebuie abordat un cu totul alt parcurs în educație. Trebuie știut faptul că un copil este altfel între naștere și schimbarea dentiției, altfel între schimbarea dentiției și pubertate, și din nou altfel între pubertate și vârsta de 21 de ani. De ce face copilul ceva până la vârsta de 7 ani? Pentru că vrea să imite. El vrea să facă ceea ce se face în ambianța lui. Dar cele făcute trebuie să aibă viață, trebuie să poată trece într-o mobilitate vie. Iar în această privință se poate face foarte mult dacă îl obișnuim pe copil să primească recunoscător ceea ce i se dă din mediul înconjurător. De la naștere și până la schimbarea dentiției, virtutea fundamentală a copilului este recunoștința. Atunci când copilul se poate raporta la orice om care se află într-o relație oarecare cu el în lumea exterioară în așa fel încât vede cum acesta primește plin de recunoștință ceea ce primește din lumea exterioară, dacă un copil vede astfel de gesturi în raport cu tot ceea ce primește din lumea exterioară și vrea să imite, gesturi care merg în direcția recunoștinței, atunci se face extrem de mult pentru sprijinul moral corect al omului. Recunoștința aparține primilor 7 ani de viață.
Dacă am dezvoltat în copil recunoștința în prima perioadă de viață, atunci vom dezvolta cu ușurință ceea ce trebuie să predomine orice activitate dintre 7 și 14 ani: iubirea. Aceasta este virtutea pentru cea de-a doua epocă de viață. Iar după pubertate, se dezvoltă din ceea ce a viețuit copilul în iubire între schimbarea dentiției și pubertate, sentimentul datoriei ca impuls cel mai lăuntric al ființei omenești. Și atunci firul conducător al vieții devine ceea ce a revelat cândva Goethe atât de frumos, atunci când a întrebat: Ce este datoria? „Este să iubești ceea ce-ți impui singur.” [Nota 36] La asta trebuie să fim aduși. Dar suntem aduși numai dacă există succesiunea: recunoștință – iubire – datorie.
Cu câteva zile în urmă am văzut cum se prelungesc lucrurile dintr-o epocă anterioară de viață, în cele ulterioare. Eu am vorbit despre aceasta ca răspuns la o întrebare. Acum aș dori să atrag atenția asupra faptului că acest lucru are părțile sale bune, și că așa trebuie să fie. Căci nu se are în vedere ca recunoștința să înceteze la vârsta de 7 ani, sau iubirea la vârsta de 14 ani. Dar tocmai aceasta este taina vieții, anume că ceea ce se dezvoltă într-o epocă se poate prelungi – metamorfozat, intensificat și transformat – în epocile ulterioare. Și noi nu am putea transfera Binele unei epoci în epocile ulterioare, dacă nu ar exista și posibilitatea de a transfera și Răul. Numai că educația trebuie să se îngrijească de faptul că forța, care este în om, de a transfera ceva dintr-o epocă anterioară într-o epocă ulterioară, să fie folosită pentru Bine. Dar pentru aceasta trebuie să folosim ceea ce am spus eu. La un copil există, de exemplu din cauze patologice, posibilitatea ca mai târziu în viață, el să devină slab din punct de vedere moral. Vedem că Binele nu-i chiar place, iar Răul nu-i chiar displace; el nu vrea să înainteze corect. Atunci încercăm să valorificăm ceea ce se află în orice natură omenească, și pentru că nu putem dezvolta corect iubirea între 7 și 14 ani, încercăm să o dezvoltăm pe baza recunoștinței; să educă o mare recunoștință față de autoritatea de la sine-înțeleasă, și atunci lucrurile se îmbunătățesc și în privința iubirii. Atunci când cunoaștem ceea ce se află în natura omenească, nu procedăm spunându-ne: Copilului îi lipsește iubirea față de Bine și antipatia față de Rău; eu trebuie să i le torn cu pâlnia! – Așa ceva nu se poate. Dar lucrurile vin de la sine dacă dezvoltăm mai întâi recunoștința. De aceea, trebuie să știm ce rol joacă recunoștința pentru iubire în dezvoltarea morală a vieții, anume că recunoștința este o consecință de la sine-înțeleasă a naturii omenești în primii ani de viață, și că iubirea este ceea ce este activ la modul sufletesc în întreaga organizație umană, înainte ca ea să se manifeste în mod exterior-corporal, la pubertate. Căci ceea ce se afirmă apoi în afară între 7 și 14 ani este principiul cel mai profund al creșterii și ființei omului, care trăiește înlăuntrul lui. Lucrurile stau realmente așa, și pot fi spuse aici, unde lucrurile pot fi discutate din temeliile lor: atunci când învățătorul a înțeles ce este o pedagogie care se bazează pe adevărata cunoaștere a omului și el se încadrează, pe de o parte, într-o astfel de activitate pedagogică, iar pe de altă parte se încadrează în cultivarea concepției antropologice despre lume, atunci acestea două acționează una asupra celeilalte. Căci învățătorul trebuie să acționeze în școală în așa fel încât să presupună că în copil acționează lăuntric iubirea, care devine apoi iubire exterioară în sexualitate.
Apoi, pedagogul antroposof ajunge în acel loc unde este cultivată concepția sa despre lume, antroposofia. El aude acolo, de la cei care pot cunoaște lucrurile din înțelepciunea inițiatică, faptul că omul constă din trup fizic, trup eteric, trup astral și Eu; că între vârsta de 7 și 14 ani lucrează asupra trupului fizic în special trupul eteric; că trupul astral se cufundă în trupul fizic și în trupul eteric atunci când intervine pubertatea. Dar cel care străvede aceste lucruri, cel care percepe întotdeauna mai mult, care percepe și spiritualul în afara fizicului, putându-l percepe chiar și atunci când este separat de el, acela percepe deja de la vârsta de 11, 12 ani ai băiatului, cum răsună în astral tonul mai profund care se va manifesta în exterior abia la pubertate. Acesta răsună deja în astral. Ș tot așa apare și la sexul feminin în trupul astral particularitatea care îl face pe om matur din punct de vedere sexual, deja de la vârsta de 11, 12 ani.
Aceste lucruri sunt reale, și dacă ele sunt considerate reale, atunci răspândesc lumină asupra vieții. Aici se pot face realmente experiențe absolut deosebite. Aș dori să vă împărtășesc ceva în această privință. În anul 1906 am ținut la Paris [Nota 37] un număr de conferințe despre antroposofie, într-un cerc relativ restrâns. Eu mi-am organizat conferințele în conformitate cu cercul participanților, și anume luând în considerare că în acest cerc se aflau literați, scriitori, artiști și alte categorii, care aveau întrebări absolut deosebite în acea perioadă. De atunci lucrurile au devenit întrucâtva altfel; dar pe atunci exista ceva în întrebările de care se interesau oamenii – așadar omul care se scoală de dimineață și este de părere că el aparține societății care se preocupă de istoria literaturii, de istoria artei ș.a.m.d., și că dacă aparții acestei societăți atunci trebuie să porți o cravată de o anumită formă, și că de ani buni nu se mai merge la ceaiuri în frac sau în smoching. Aceste lucruri se știu când oamenii participă la o cină, unde ele se discută sau se discută altele asemănătoare. Apoi seara se merge la teatru, la acele piese care sunt legate de problemele timpului; apoi, așa-numiții poeți își compun și ei operele lor. Mai întâi a fost un om cu un simț lăuntric profund, din inima căruia au apărut, într-un mod onest și onorabil, aceste mari probleme: La început a existat un Strindberg [Nota 38]. Apoi vin ceilalți, care popularizează un om ca Strindberg, pentru publicul larg. Și așa, pe când am ținut acele conferințe la Paris, se discuta mult problema care îl împinsese în mod tragic, cu puțin timp înainte, pe Weininger [Nota 39] la sinucidere. Problema care apare la Weininger într-un mod atât de copilăresc și de măreț în «Sex și caracter», era problema zilei. După ce am explicat lucrurile care erau necesare pentru înțelegere, am expus faptul că fiecare om are un sex în trupul fizic exterior, dar că el poartă celălalt sex în trupul său eteric; astfel încât trebuie spus că femeia este bărbat în privința trupului eteric, și viceversa, bărbatul este femeie în trupul său eteric. De aceea, dacă vom considera omul în totalitatea lui, el este bisexual; el poartă și celălalt sex în sine. – Și eu am fost realmente transpus atunci în posibilitatea să observ cum au început oamenii, atunci când am spus asta, să privească în afară din trupurile lor astrale; și atunci am văzut cum au început să simtă dintr-o-dată cum s-a rezolvat o problemă la care „rumegaseră” vreme îndelungată, și atunci am văzut o devenire neliniștită bruscă pe acele scaune, dar o devenire neliniștită în sens plăcut. Acolo unde există probleme mari și nu numai sentimente infime față de viață, și acolo unde există realmente un entuziasm, chiar dacă acesta se risipește ulterior, acolo se poate vedea și cum se apropie soluțiile de om.
În felul acesta, învățătorul antroposof privește mereu la marile probleme ca fiind cele care îl pot menține uman la orice vârstă ar avea, care-l mențin proaspăt și viu, și nu uscat, atunci când pășește în școală. Căci este cu totul altceva când ai mereu în fața ta doar ceea ce scrie în manuale, pe care îl predai copiilor, sau dacă părăsești această sferă și te raportezi ca om la marile perspective cosmice. Atunci porți aceste lucruri pe care le preiei în tine în atmosfera pe care o aduci în clasă la predare.
