Veți fi văzut desigur ce valoare se acordă în cadrul pedagogiei antroposofice la ceea ce există în conștiența învățătorului, și că în această conștiență trebuie să trăiască realmente o cunoaștere desăvârșită a omului. Numai că actuala concepție despre lume, după cum ați văzut din diversele evidențe, nu este tocmai potrivită să pătrundă adânc în entitatea umană. Veți înțelege ce anume am în vedere, dacă vă expun lucrurile și în modul următor.
Noi trebuie să deosebim la om în primul rând trupul său fizic, organizația fizică, apoi trupul mai subtil, trupul eteric sau trupul vieții, care conține forțele formatoare, forțele care trăiesc în procesele de creștere și de hrănire, și care se subtilizează apoi în primii ani de viață, devenind forțe ale memoriei. Dar apoi, trebuie să mai diferențiem și ceea ce planta nu are încă – aceasta prezintă o creștere și o hrănire și, într-un anumit sens, trăiește chiar în memorie, prin aceea că își păstrează mereu forma –, anume următorul element component, care este la om sau la animal, trupul senzitiv, trupul astral, purtătorul senzațiilor. Și apoi mai avem organizația Eului. Noi trebuie să diferențiem între ele aceste patru elemente ființiale componente ale omului. Și prin aceea că le diferențiem, vom dobândi o adevărată înțelegere a entității omenești, a ființei sale în evoluția ei.
Omul primește mai întâi, dacă-mi este îngăduit să mă exprim așa, primul său trup fizic prin ereditate. Acesta îi este pregătit de mamă și de tată. Acest trup fizic este apoi înlocuit în decursul primilor 7 ani de viață, și el folosește în acest răstimp trupul eteric drept model, pentru a clădi un al doilea trup. Oamenii își fac o impresie extraordinar de simplă despre lucruri. Atunci când un copil de zece ani are nasul asemănător cu tatăl său, se spune că acesta a fost moștenit prin ereditate. Dar lucrurile nu sunt atât de simple, căci nasul este moștenit numai până la schimbarea dentiției. Căci dacă trupul eteric este atât de puternic încât să se împotrivească modelului nasului moștenit, atunci forma acestuia se modifică în decursul primilor 7 ani. Dacă dimpotrivă, trupul eteric este slab, atunci el păstrează ca un sclav forma nasului, și la vârsta de 10 ani se mai menține încă aceeași formă. Din punct de vedere exterior, lucrurile arată așa ca și cum conceptul de ereditate din al doilea septenal de viață ar mai avea încă aceeași însemnătate ca în primul septenal; dar oamenilor le place să spună în asemenea cazuri că adevărul trebuie să fie simplu. În realitate, lucrurile sunt foarte complicate. Concepțiile care se formează în ziua de azi sunt formate, în majoritate, din dorul de comoditate, și nu din impulsul de căutare a adevărului.
Așadar este vorba realmente ca noi să învățăm mai întâi să vedem în acest trup al forțelor formatoare, în acest trup eteric, care elaborează treptat în primii 7 ani de viață al doilea trup fizic, pentru următorii 7 ani. În această privință, trupul eteric este un plastician, este un sculptor. Și așa cum un sculptor adevărat nu are nevoie de model, ci lucrează independent, în timp ce un sculptor slab face totul după model, tot așa lucrează, în prima perioadă de viață din cel de-al doilea septenal, trupul eteric sau trupul forțelor plăsmuitoare asupra celui de-al doilea trup fizic al omului. Noi ne putem apropia cu înțelegerea de trupul fizic prin cunoașterea noastră intelectuală actuală; în felul acesta putem înțelege foarte bine trupul fizic. Iar cine nu posedă această intelectualitate, nu îl înțelege. Dar apoi nu mai putem folosi studiile noastre universitare. Căci trupul eteric nu poate fi înțeles cu intelectul, ci numai prin concepția imaginativă. Și asta ar fi extraordinar de necesar pentru un învățător, ca el să învețe să înțeleagă trupul eteric. Și să nu spuneți că nu îi putem forma pe toți învățătorii noștri în așa fel încât să devină clarvăzători și să poată descrie trupul eteric! – Dar puneți-i pe învățători să modeleze la seminar în locul multor lucruri pe care le învață ei acolo, îngăduiți-le să practice arta sculpturii, și atunci când omul practică realmente arta sculpturii din natura lor creatoare, se vor familiariza cu structura internă a formelor, și anume a acelor forme cu care lucrează trupul forțelor plăsmuitoare al omului. Căci cel care resimte în mod plastic, va resimți în sculptură doar elementul animal și pe cel uman, și nu pe cel vegetal. Imaginați-vă un sculptor care să reprezinte plante în sculpturile sale: le-ați răsturna de mânie! Planta este încheiată cu trupul fizic și cel eteric; ea este realmente încheiată cu acestea. Animalul depășește trupul eteric prin trupul astral, și abia omul face acest lucru de-a-dreptul. De aceea putem înțelege trupul eteric al omului dacă ne cufundăm în mod sculptural în structura internă a formelor din natură. De aceea trebuie să existe modelajul înainte de toate, la seminar; căci cu ajutorul lui se începe înțelegerea trupului forțelor plăsmuitoare. Ar trebui de fapt să existe deja principiul că un învățător care nu a învățat niciodată să modeleze, nu înțelege de fapt nimic din evoluția copilului. Arta pedagogică ce vrea să se întemeieze pe cunoașterea omului trebuie să fie uneori atât de neplăcută pentru că atrage atenția asupra unor astfel de lucruri, atât de neplăcută pentru că solicită astfel de lucruri, dar și atât de dură pentru că aparent devine un critic ce respinge tot ceea ce se practică în ziua de azi.
Și la fel cum lucrează trupul eteric pentru a deveni autonom odată cu schimbarea dentiției, lucrează și trupul astral care devine autonom la pubertate. Trupul eteric este un sculptor, trupul astral este un muzician. El încorporează în sine tot ceea ce este muzical; el este alcătuit în întregime dintr-o structură muzicală. Iar ceea ce se configurează în formă din trupul astral, este alcătuit întru totul muzical. Cel care poate înțelege aceasta, acela știe că formarea de la seminar trebuie să fie apoi orientată pentru preluarea în sine a lăuntricului concepției muzicale despre lume, pentru a putea înțelege omul. Cel care nu este muzician nu va înțelege nimic din ceea ce este alcătuit în om pornind din trupul astral, căci acesta este alcătuit muzical. Dar dacă mergem în vechile culturi, care mai erau configurate încă din elementul muzical, în culturile orientale care mai aveau ceva muzical chiar și în limbaj, atunci găsim acolo până și în arhitectură formele clădirilor configurate din concepția muzicală despre lume. În Grecia lucrurile au devenit altfel, și în special în Occident au devenit ele altfel, căci acolo s-a trecut la elementul mecanic și la cel matematic. Am încercat să revenim la această structură muzicală la Goetheanumul de la Dornach [Nota 44]. Muzicienii au resimțit întru totul Goetheanumul de la Dornach, în mod muzical. Dar pentru aceasta nu există, în general, prea multă înțelegere în ziua de azi.
Este vorba așadar să învățăm să cuprindem în mod concret în felul acesta entitatea omenească, și să fim capabili să înțelegem muzical structura anatomic-fiziologică, în măsura în care ea provine din trupul astral. Gândiți-vă cât de strâns este legat procesul muzical de procesul respirator și cel al circulației sanguine. Omul este în întregime un instrument muzical în măsura în care el respiră și are un proces circulator. Dacă veți considera raportul dintre respirație și circulația sanguină: 18 respirații pe minut, 72 bătăi de puls pe minut, obțineți un raport de 4:1, individualizat în cele mai diferite moduri la oameni, și atunci veți găsi că omul are o structură muzicală lăuntrică. 4:1 exprimă un ritm de raport lăuntric ce se imprimă însă în întreaga organizație umană în care vrea omul să trăiască prin entitatea sa. Atunci când în timpurile vechi se scandau versuri, versul era ordonat în funcție de respirație, iar piciorul metric în funcție de circulația sângelui:
dactil – dactil – cezură – dactil – dactil: patru în una. Omul se exprimă pe sine însuși.
Dar ceea ce exprimă omul în limbaj este deja exprimat anterior în forma sa. Cel care înțelege omul în mod muzical, acela știe că în el acționează sunetul. Ceea ce se află în spate la om, acolo unde confluează omoplații, ceea ce începe de acolo și se configurează formator în întregul om, sunt formele omenești care se constituie din primă; dacă mergem mai departe la braț, forma trece în secundă. Și dacă trecem la antebraț, ajungem la terță. Și pentru că există o terță mare și o terță mică – și nu o secundă mare și o secundă mică – avem un os în partea de sus a brațului, dar pentru că avem o terță mare și o terță mică, avem două oase în antebraț: radius și cubitus. În toate acestea este inclusă gama; noi suntem alcătuiți în conformitate cu ea. Și cel care studiază omul doar din punct de vedere exterior, nu știe că omul este configurat după sunete. Și dacă ajungem la mână, ajungem la cvartă și apoi la cvintă. Iar în mobilitatea liberă, ieșim cu toții afară din noi; acolo cuprindem cealaltă natură. De aceea apare acel sentiment particular pe care-l avem față de sextă și de septimă, anume atunci când pătrundem în aceste lucruri prin euritmie. Gândiți-vă cum devine stilul în terța care apare relativ târziu în evoluția muzicală: el devine în așa fel încât omul ajunge înlăuntrul său, care trăiește în terță; în timp ce atunci când omul trăiește în septimă, stilul devine în așa fel încât avem cea mai bună ieșire în lumea exterioară, cea mai bună contopire cu aceasta. Sacrificiul de sine este conținut în mod deosebit în septimă.
Și așa cum trăiește omul elementul muzical, tot așa este el alcătuit în formele sale din elementul muzical. Dacă învățătorul vrea să fie un bun profesor de muzică, și dacă el vrea să aducă elevilor muzica vocală – așa cum trebuie să fie de la începutul învățământului gimnazial –, atunci el trebuie să înțeleagă realmente că trupul astral a cântat mai înainte determinând formele omului, și apoi cântecul s-a emancipat. Trupul astral se emancipează între schimbarea dentiției și pubertate. Iar ceea ce răzbate în afară din muzică, este ceea ce îl modelează pe om în mod autonom. Deci nu este de mirare dacă ceea ce a fost înțeles despre om în felul acesta, este adus, într-un mod ca de la sine-înțeles, de către profesorul de muzică ce înțelege astfel lucrurile, în muzica vocală, și apoi în muzica instrumentală. De aceea, încercăm să aducem copiilor pe cât de repede este posibil și în măsura în care copiii au talent în această direcție, nu numai muzica vocală, ci și implicarea lor directă în cântatul la un instrument, pentru ca elevii să aibă posibilitatea de a cuprinde realmente elementul muzical ce trăiește în formele lor, atunci când acesta se emancipează.
Dar toate aceste lucruri devin corecte dacă în învățător trăiește dispoziția lăuntrică adecvată, corectă, în această privință. Așadar ar trebui să fie clar că de fapt orice formare prin seminar ar trebui să constea în aceea de a merge oarecum în paralel cu Universitatea de medicină, care ar trebui să ducă mai întâi la înțelegerea intelectuală, ce se dobândește prin disecția pe cadavre; apoi la înțelegerea artistică-plastică, ce nu poate fi însă dobândită dacă pe lângă înțelegerea fizic-anatomică nu se practică ulterior modelajul; iar apoi acestea ar trebui să ducă la înțelegerea muzicală. Căci nu se poate dobândi o adevărată cunoaștere a omului dacă nu se preia în sine, pe lângă studiile de medicină anterioară, înțelegerea muzicală, așa cum acționează ea în lume; înțelegerea muzicii nu ar trebui să fie practicată doar exterior, ci și lăuntric, la formarea în seminarii, și ea trebuie aplicată pentru a vedea pretutindeni muzică. Căci aceasta este pretutindeni în lume, dacă poate fi găsită. Dacă vrem să înțelegem însă acum organizația-Eu, trebuie neapărat să purtăm în noi structura lăuntrică a unei limbi.
Înțelegem așadar trupul fizic cu ajutorul rațiunii, trupul eteric prin înțelegerea artistică plastică, trupul astral prin înțelegerea muzicală și organizația-Eu printr-o înțelegere pătrunzătoare a limbajului. Dar în această privință, lucrurile stau deosebit de rău în ziua de azi. Căci multe lucruri nu se mai știu deloc. Se privește astăzi, de exemplu, cum este desemnat într-o anumită limbă, de exemplu în cea germană, acest obiect care stă liniștit pe trupul nostru, acest obiect rotund care are în față ochi și nas. El este desemnat în limba germană drept „Kopf” (=cap – n.tr.), în limba italiană drept testa. Luăm lexiconul și vedem că traducerea lui Kopf din germană este testa în italiană. Dar acesta este doar un aspect exterior, ceva superficial. Căci lucrurile nu sunt adevărate în felul acesta. Adevărat este că din resimțirea vocalelor și consoanelor din cuvântul „Kopf” eu resimt, de exemplu, o-ul într-un anumit mod, când îl desenez: euritmiștii știu că este rotunjirea care se manifestă în față prin nas și gură. În structura sunetelor, se află tot ceea ce este dat în forma capului – dacă vrem să o viețuim. Așadar atunci când cineva vrea să exprime forma capului, el spune aproximativ – în funcție de organizația sa a laringelui și a plămânilor –: K-o-pf. Dar acum putem spune: În cap se află ceva care vorbește de la un om la altul, prin care un om comunică diverse lucruri altuia, redă celuilalt interiorul său, vestind, exprimând, stabilind ceea ce predați, de exemplu, cuiva prin testament. – Dacă vreți să denumiți capul ca fiind cel care comunică, afirmă, stabilește, așadar nu obiectul rotund ci cel care enunță din sine limbajul, atunci spuneți testa. Atunci când spuneți testa, îl denumiți pe cel ce comunică; atunci când spuneți „Kopf” denumiți rotunjimea. Dacă italianul ar vrea să desemneze la rândul său rotunjimea, ar trebui să spună și el „Kopf”, iar dacă germanul ar vrea să-l indice pe cel ce comunică sau stabilește, ar trebui să spună și el testa. Dar amândoi s-au obișnuit să denumească altceva prin limbaj; căci nu există nicio posibilitate de a exprima lucrurile în mod diferit. Așadar se spune altceva dacă se spune testa sau Kopf. Limbile sunt diferite pentru că desemnează prin cuvintele lor conținuturi diferite.
Să ne transpunem acum întru totul în modul în care trăiește cineva în limbaj pronind din individualitatea poporului său, așa cum trăiește, de exemplu, germanul în întregime în limbaj, modelând plastic limbajul. Limba germană este pur și simplu limbajul pentru viziunea plastică. Acest lucru a ajuns să se exprime în limba germană prin faptul că dezvoltarea limbajului s-a realizat prin Grecia până în Europa Centrală. Dacă studiați limba italiană, ea a fost întru totul concepută pentru a se dezvolta din elementul motric-sufletesc, la fel ca limbile romanice în general. Ea nu contemplă. Limba germană s-a dezvoltat din contemplare; cea italiană s-a constituit dintr-un dans lăuntric, din cântatul lăuntric, din a se face cunoscut pe sine în organizația sa. Aici se vede modul în care se încadrează Eul în substanța poporului, și învățăm din structura limbajului cum acționează de fapt Eul.
De aceea este necesar ca învățătorul să nu-și însușească numai sentimentul muzical, ci și sentimentul lăuntric al limbajului – pentru că în limbile moderne noi mai avem trăiri sufletești, trăiri de sentiment, doar în interjecții. Atunci când germanul spune, de exemplu, „etsch!” este ca și cum cineva a alunecat și a căzut și s-ar vrea să se exprime elementul amuzant din aceasta. În interjecții mai avem încă ceva din ceea ce poate fi simțit în limbaj. Altfel, limbajul a devenit abstract, plutește deasupra lucrurilor, nu mai trăiește în lucruri. Dar trebuie ca limbajul să pătrundă din nou în lucruri. Trebuie să învățăm să ne luptăm cu limbajul, trebuie să ne simțim Eul străbătând prin sunete. Atunci vom simți că este altceva când se rostește „Kopf” – cuvânt care, atunci când îl rostești, ai vrea să îl și desenezi – sau când se spune „testa” – cuvânt pe care, dacă-l simți, ai vrea să dansezi. Aceasta este o modalitate de a se simți pe sine în preocupările vieții, care trebuie să se manifeste în special la învățător.
Dacă învățătorul își poate însuși treptat tot mai mult faptul de a vedea laolaltă corporalitatea și spiritual-sufletescul – care sunt una, după cum am accentuat eu mereu –, atunci el va voi – fără să încerce să treacă în abstracțiuni și intelectualism – să mențină învățământul și educația între schimbarea dentiției și pubertate, în elementul imaginativ. Căci atunci când cineva este obișnuit să gândească realitatea în imagini, nimic nu este mai neplăcut decât să vină altcineva care să vorbească în termeni intelectuali. O astfel de situație este resimțită ca fiind extrem de neplăcută. Dacă cineva este, de exemplu, obișnuit să vadă o scenă din viață așa cum se desfășoară ea, având doar impulsul să se raporteze la ea și să o descrie, fiind întru totul înăuntru, în imagine, și celălalt vine – și vrei să te înțelegi cu el, dar el judecă lucrurile numai prin rațiune și începe imediat să spună: A fost frumos, sau a fost urât, sau grandios sau minunat; așa cum sunt toate acele lucruri atunci omul se simte sufletește ca și cum i-ar smulge cineva părul din cap. Și este rău în special atunci când cineva ar dori să afla ce a viețuit celălalt, iar acesta nu-i descrie cum au fost lucrurile: Am cunoscut un om care-și ridică mult genunchii atunci când merge – și el începe: Acest om merge frumos, sau: Are un mers frumos. – Dar în felul acesta el nu spune nimic despre celălalt om, ci numai despre egoul său. Dar nu egoul lui interesează, ci numai descrierea a ceea ce s-a întâmplat. Oamenii pot ajunge cu greu în ziua de azi din ei înșiși, la ceea ce a fost. De aceea ei nu descriu lucrurile, ci ceea ce au resimțit ei, dacă li s-a părut frumos sau urât. Chiar și limbajul se constituie tot mai mult în această direcție, și lucrurile sunt descrise tot în felul acesta. În loc de a descrie fizionomia unui chip, se spune: S-a uitat cu cruzime – sau ceva de genul ăsta.
Acestea sunt lucruri care ar trebui să pătrundă în structura cea mai lăuntrică a formării învățătorilor: desprinderea de sine și apropierea de lucruri. Și dacă ne apropiem de lucruri, ne apropiem și de copil. Copilul resimte așa cum am descris eu, anume că i se smulge părul din cap atunci când nu i se vorbește despre lucruri, ci despre sentimentele proprii ale celui care vorbește; în timp ce el pătrunde imediat totul dacă i se redau doar lucrurile. De aceea este de o mare importanță pentru învățător, ca el să nu gândească prea mult. Eu resimt mereu ca pe o mare dificultate la învățătorii școlii Waldorf, când aceștia gândesc prea mult, și dimpotrivă, ca pe o mare binefacere, dacă ei dezvoltă capacitatea de a observa și cele mai mici lucruri, de a le vedea, de a le descoperi particularitățile. Dacă cineva îmi spune: Am văzut azi dimineață o doamnă: avea o rochie violetă, care era decoltată într-o anumită măsură și purta pantofi cu tocul înalt – ș.a.m.d. –, mi-e mai drag decât atunci când cineva vine și spune: Omul constă din trup fizic, trup eteric, trup astral și Eu – căci asta dovedește că cel dintâi este încadrat în viață, că are trupul eteric configurat în sine, pe când celălalt știe doar că există un trup eteric, prin rațiunea sa. Dar în felul acesta nu se realizează mult.
Eu trebuie să mă exprim în acest mod drastic, pentru ca noi să recunoaștem că esențialul formării învățătorilor nu constă în a despica firul în patru, ci în a învăța să observăm viața. Iar faptul că vom aplica aceasta ulterior în viață, rezultă ca de la sine. Prin reflectarea asupra modului în care trebuie folosite observațiile, ele sunt deja alterate. De aceea, cel care vrea să descrie aspecte din știința spirituală trebuie să se ferească deosebit de mult de folosirea conceptelor abstracte; pentru că în felul acesta, el se îndepărtează de ceea ce vrea să spună de fapt. Și în special se conturează o înțelegere aparte a lucrurilor, anume faptul de a rotunji aspectele, de a nu le prezenta colțuroase. Vă voi da un exemplu drastic în această privință. Mie, de exemplu, îmi este neplăcut să se spună în anumite contexte: Acolo stă un om palid. – Căci asta doare. Dimpotrivă, afirmația începe să respire realitate atunci când spun: Acolo stă un om care este palid – așadar dacă nu îl caracterizez prin concepte simple, încremenite, ci prin concepte în curs de desfășurare. Și vom afla că un copil are cu mult mai multă înțelegere lăuntrică pentru lucrurile relative decât pentru relațiile exprimate prin substantive sau adjective. Copiii sunt pentru înțelegerea delicată a lucrurilor. Atunci când eu le spun: Acolo stă un om palid – atunci pentru ei este ca și cum aș da cu ciocanul; dar dacă spun: Acolo stă un om care este palid – atunci este ca și cum aș mângâia. Copiii au cu mult mai mult posibilitatea să se conformeze lumii dacă li se prezintă lucrurile în această formă de a doua, așadar dacă nu lovim în lucruri, nu le batem în cuie, ci dezvoltăm această finețe de a deveni plastician în limbaj, pentru arta pedagogică. Iar arta pedagogică, desigur, constă și în aceea de a stăpâni limbajul într-atât încât în școală să putem articula, să putem sublinia ceea ce este important și să eliminăm lucrurile neimportante din predare.
Tocmai acestor lucruri se acordă o mare valoare indicându-se totodată, iar și iar, în consiliile noastre pedagogice, aspectele imponderabile ale învățământului. Căci dacă studiem realmente o clasă, observăm tot felul de lucruri care pot fi de un real ajutor în predare. Să spunem că avem o clasă de 28 de elevi și eleve și că vrem ca ceva să devină proprietate sufletesc-spirituală a acestor elevi și eleve, de exemplu o poezie mai mică sau mai mare. Dumneavoastră încercați să aduceți această poezie clasei, astfel încât ea să și-o însușească. Veți putea face observația că dacă-i puneți să o rostească în cor – toți cei 28, sau doar o treime, sau o jumătate din clasă – fiecare participă la recitare, și o știe; dar dacă alegeți un elev oarecare și-l puneți să o recite, nu o știe. Nu este ca și cum l-ați fi reperat pe cel care tăcea, căci la recitarea în cor el știa poezia, și se încadra corect. Dar există un spirit-grup în clasă, care acționează acolo și care poate fi folosit. Așadar dacă lucrăm realmente cu întreaga clasă, prin aceea că o considerăm un tot, atunci se manifestă pentru început faptul că se poate produce o înțelegere mai rapidă. Dar într-una din zile eu a trebuit să indic și aspectul de umbră al acestei chestiuni, căci vreau să vă încredințez taina că în școala Waldorf există și aspecte de umbră. Dacă ne familiarizăm treptat cu acest procedeu, vom vedea că merge foarte bine să tratăm clasa drept cor, în colaborarea copiilor. Dar dacă folosim prea mult acest procedeu, atunci lucrăm cu clasa în loc să lucrăm cu elevul în parte, și atunci fiecare în parte nu mai știe nimic în cele din urmă.
Dar aceste lucruri sunt așa încât trebuie să se ia în considerare partea lor negativă și trebuie să ne fie clar cât de departe se poate merge, de exemplu, cu tratarea în cor a clasei și în ce măsură trebuie să ne preocupăm de fiecare elev în parte. Principiile nu folosesc aici la nimic. Faptul de a spune: E bine să tratezi clasa drept cor – sau de a indica principiul: Ceva trebuie făcut astfel sau altfel – nu folosește niciodată la nimic, pentru că în viața aceasta complicată orice lucru se poate face și în alt mod atunci când condițiile se schimbă. Cel mai rău lucru care poate interveni în știința pedagogică – care nu este deloc o știință, ci o artă – sunt definițiile, indicațiile care au un caracter abstract. Îndrumările pedagogice ar trebui să constea exclusiv în aceea ca învățătorul să fie condus în dezvoltarea individuală a unui sau a altui om concret, adică să fie condus în cunoașterea omului prin exemplele cele mai concrete.
Prin astfel de lucruri se dezvoltă de la sine metodica. Să considerăm, de exemplu, metodica predării istoriei. Faptul de a voi să predai istoria unui copil înainte de împlinirea vârstei de 9-10 ani, este un nonsens absolut; căci copilul nu are deloc netezită calea pentru devenirea istorică. Abia pe la vârsta de 9-10 ani – puteți observa acest lucru – începe el să se intereseze de omul individual. Și dacă dumneavoastră alegeți personalități ca Cezar [Nota 45], Ahile, Hector, Agamemnon [Nota 46] sau Alcibiade [Nota 47], ca personalități unitare, și lăsați restul istoriei să apară doar ca fundal, prezentând în felul acesta întregul, atunci copilul are cel mai mare interes. Și chiar se afirmă imboldul de a cunoaște tot mai mult în acest mod. Dacă prezentați lucrurile în felul acesta, copilul dobândește impulsul să se familiarizeze cu biografia personalităților istorice. Predarea istoriei între vârsta de 10 și 12 ani ar trebui să conțină imagini cuprinzătoare ale personalităților; imagini cuprinzătoare privind felul în care se mânca într-un anumit secol, sau în alt secol; prezentarea plastică, picturală a modului cum mâncau oamenii pe când nu existau încă furculițe; prezentarea picturală a modului în care se mânca în vechea Romă, sau a modului în care mergea un grec, care era conștient de fiecare pas al său, de forma piciorului său, care simțea forma, sau a modului în care mergeau oamenii din Vechiul Testament, oamenii poporului ebraic, care nu aveau deloc simțul formei, ci dădeau pur și simplu din brațe și din picioare; trezirea sentimentelor pentru astfel de amănunte care pot fi aduse în imagini.
Apoi se trece la corelațiile istorice, căci abia atunci devine copilul receptiv pentru conceptul de cauză și efect. Abia atunci se pot expune situații aflate în legătură. Dar tot ceea ce trăiește în istorie trebuie elaborat din devenire. Ajungeți la devenire. Reprezentați-vă următoarele: Noi suntem acum în anul 1924; Carol cel Mare [Nota 48] a trăit din 760 până în 814, să spunem așadar în jurul anului 800, așadar cu circa 1120 de ani înaintea noastră. Dacă noi ne situăm în lume ca un copil, noi suntem în curs de dezvoltare, și calculăm în sensul că de-a-lungul unui secol poate exista succesiunea: fiu sau fiică, tată sau mamă, bunic, poate și străbunic, așadar 3 până la 4 generații succesive într-un secol. Ne putem imagina aceste 3-4 generații în sensul că fiul sau fiica se află în față, tatăl sau mama își pun brațele pe umerii săi, bunicul își pune brațele pe umerii tatălui, și tot așa, străbunicul își pune brațele pe umerii bunicului. În felul acesta ne-am întors cu un secol înapoi. Dacă vă imaginați acum că există această succesiune de fiu, tată și bunic, așadar oamenii prezentului, și în spatele lor se află succesiunea generațiilor din alte zece secole, veți avea laolaltă de 11 ori 3 sau 4 generații, așadar să spunem 44 de generații. Dacă puneți astfel 44 de oameni unul în spatele celuilalt, dintre care fiecare își pune mâinile pe umerii celui din fața sa, atunci cel mai din față poate fi un om al prezentului, iar cel mai din spate poate fi Carol cel Mare. Dobândiți astfel din situarea unuia în spatele celuilalt, o concepție despre cât de lung este șirul, și acum puteți spune că el trece de-a-lungul a 11 secole. Dacă mergem cu numai 3 secole înapoi, nu trebuie să aranjăm 44 de persoane una în spatele celeilalte, ci sunt suficiente 10 sau 11. În felul acesta puteți transforma ceea ce este atât de dificil de înțeles, anume relațiile temporale din istorie, în relații spațiale. Așadar vă puteți reprezenta că aici aveți un om care vorbește cu un altul; el se întoarce cu spatele și poate vorbi cu un alt om dintr-o generație anterioară, acesta la rândul său cu un altul, până când ajungeți acolo unde a vorbit Petru cu Christos [Nota 49], atunci obțineți întreaga evoluție a Bisericii creștine prin convorbirile dintre oamenii care se succedă. Obțineți întreaga succesiune apostolică prezentată în mod clar.
Se pune așadar problema de a folosi toate mijloacele care ne îngăduie să ajungem la imagine, la vizualizare. Acest lucru este necesar și pentru că în felul acesta învățăm să ajungem la realitate, și de asemenea să configurăm totul în conformitate cu realitatea. Căci, de fapt, este ceva foarte arbitrar dacă-i pun copilului în față 3 boabe de fasole, și apoi încă 3, și apoi încă 3 sau 4, și apoi îl învăț să facă adunarea pe aceste boabe: 3+3+4=10. Căci acest lucru este destul de arbitrar. Dar este cu totul altceva dacă am o grămăjoară de boabe de fasole, despre care nu știu deloc la început, câte sunt. Căci așa stau lucrurile în lume. Acum împart grămăjoara. Copilul înțelege imediat acest lucru. Dau o parte unui copil, o parte altuia, iar cea de-a treia parte unui al treilea copil. Împart așadar grămăjoara, îi spun copilului cât conține grămada ca atare, deci îi dau mai întâi suma, și apoi rezultă părțile. Pot să-l las pe copil să numere, pentru că asta se petrece succesiv: 1, 2, 3 ș.a.m.d., până la 12. Așadar acum am împărțit fasolea în 4 boabe, alte 4 și încă 4; asta va înțelege cu ușurință copilul dacă-i dau mai întâi suma, și apoi rezultă părțile. Acest lucru este conform realității. Celălalt mod, de reunire laolaltă, este intelectual. – Așadar mă încadrez mai mult în realitate dacă îl aduc pe copil în situația să răspundă la întrebarea: Dacă am 12 mere, și cineva le ia și merge pe un drum, și pierde câteva dintre ele, și aduce doar 7 înapoi; câte a pierdut? Se procedează aici plecând de la descăzut prin rest, la scăzător; nu se scade direct, ci se pornește de la rest, așadar de la ceea ce există prin procesul real și se ajunge la ceea ce a fost scăzut.
Așa ne străduim pretutindeni să nu rămânem în sfera abstractă, ci să ajungem în realitate, să ne legăm de viață, să ajungem în viață. Este ceea ce aduce vitalitate copilului, în timp ce în majoritatea cazurilor tocmai predarea aritmeticii rămâne în totalitate moartă. Și acest aspect se extinde asupra copiilor, și asta a creat necesitatea abacului. Faptul că au apărut mașini de calculat dovedește că predarea aritmeticii este greu să fie făcută să prindă viață. Dar ea trebuie făcută nu numai vie, ci trebuie citită din viață.
