Din consfătuirile cu colegiul cadrelor didactice ale Școlii libere Waldorf din Stuttgart, 1919-1924.
* Indicațiile sunt publicate în succesiune temporală, așa cum au apărut, de la un consiliu profesoral la celălalt (1919 ‒ 1924), după niște stenograme nerevăzute de Rudolf Steiner. Mai vezi: Rudolf Steiner, Arta educației. Metodica și didactica, Conferința a 3-a, GA 294.
O învățătoare spune că mai ales în orele de limba maternă clasa ei urlă și își face de cap.
Cea mai mare dificultate constă, fără îndoială, în faptul că aveți un glas așa de subțirel. Trebuie să vă educați puțin glăsciorul. Învățați să vorbiți „jos”, nu să piuiți, atunci când țipați. Ar fi păcat să nu vă tratați glasul, în așa fel încât în el să intre puțin timbru de bas. Așadar, glasul trebuie să devină mai profund.
*
La început are loc o discuție referitoare la câțiva copii pe care Rudolf Steiner i-a văzut înainte de amiază.
Aș găsi că e foarte frumos dacă înainte de începerea cursurilor s-ar spune în fiecare zi „Tatăl Nostru”. Treceți apoi la strofele pe care am să vi le dau. Pentru primele patru clase de la ciclul primar, vă rog să spuneți strofa în felul următor:
Elevii ar trebui s-o simtă așa cum am rostit-o eu. Ar fi necesar, de asemenea, să li se explice treptat ‒ la început ei trebuie să-și asimileze cuvintele ‒ opoziția dintre lumea exterioară și cea interioară.
Pe prima o percepem prin observație, cum lumina luminează ziua; cealaltă este simțirea sufletului, așa cum intră ea în membre. Spiritual-sufletesc ‒ corporal-fizic; e sensul cuprins în această frază.
Aceste versuri, deci, venerând, cu referire tot la cele două. Apoi, adresându-se încă o dată amândurora:
Aș fi de părere că așa ar trebui să simtă copiii, față de divinul din lume și față de divinul din suflet.
Trebuie să încercați să rostiți versurile împreună cu copiii, în cor, având acest sentiment, așa cum vi le-am citit eu. La început, copiii le învață având în vedere numai cuvintele, astfel încât simt cuvântul, tactul și ritmul. De-abia mai târziu le explicați, cu vreo ocazie: Ia să vedem ce e cuprins în ele. Mai întâi copiii trebuie să aibă în ei poezia, numai după aceea avem voie să explicăm. Nicidecum nu explicăm mai întâi, și nici să nu cerem în mod deosebit ca elevii s-o învețe pe dinafară. La început ei trebuie s-o citească literalmente de pe buzele dvs. Dacă foarte mult timp ‒ patru săptămâni, să zicem ‒ merge prost, va merge cu atât mai bine mai târziu. Copiii mai mari și-o pot copia deja; cu cei mici trebuie s-o învățăm treptat. În nici un caz să nu le cereți s-o învețe pe de rost. Dacă le copiați dvs., asta e foarte bine; căci atunci o au scrisă de mâna dumneavoastră.
*
Relatare despre clasa a 6-a
Copiii învață să gândească și să simtă mai bine cu ajutorul euritmiei și invers.- Eleva K.B. trebuie să euritmizeze anumite propoziții (propozițiile de exersat ca exerciții de vorbire, date învățătorilor.)*
Eleva E.H. poate fi ajutată dacă i se relatează niște întâmplări zguduitoare.
*
Cazul elevului O.R., care a furat sârmă de cupru și o broșă.
Dacă avem copii cu predispoziția de a fura, să-i punem să-și aducă aminte ce au trăit în anii anteriori. Să-și reprezinte lucruri întâmplate cu mai mulți ani înainte. Dacă n-o facem, poate rezulta mai târziu ceva în genul cleptomaniei.
S-a dovedit că în clasa a 7-a, elevul R. fură.
Ar trebui pus să stea așezat câte un sfert de oră și să-și ia în mâini, ca pedeapsă, vârfurile propriilor picioare. Să-i fortificăm memoria punându-l să-și reprezinte unele lucruri în sens invers.
Și numere inversate: 3426 ‒ 6243. Scala dificultățiilor înainte și înapoi. Inversare și a exercițiilor de vorbire.
*
Se face o relatare în legătură cu clasa ajutătoare și apoi cu predarea limbilor străine.
Limbile străine se învață cu atât mai ușor și pronunția va fi cu atât mai bună și mai curată, cu cât se începe mai devreme. Talentul de a învăța limbi străine scade pe măsură ce copilul crește, de pe la vârsta de 7 ani. Vorbirea în cor e foarte bună, fiindcă vorbirea e un factor social. Întotdeauna ne vine mai ușor când recităm în cor, decât când recităm singuri.
*
Aș zice că, totuși, întrebarea: Cât de departe putem să mergem cu recitarea în cor? e o problemă de didactică generală. Dacă am cultiva-o prea puțin, ar avea de suferit simțul social, care se dezvoltă prin recitarea în cor. Dacă exagerăm, are de suferit puterea de înțelegere, fiindcă recitarea în cor are o forță de sugestie. Copiii sunt în stare să facă unele lucruri pentru care, de altfel, sunt total neînzestrați, dacă au prilejul de a recita în cor, în mijlocul unui grup. Exact la fel cum, pe stradă, când se află în sânul unei mase populare, toți fac la fel. Cu cât sunt mai tineri, cu atât mai mult ne putem înșela. Este bine să-i provocăm absolut la întâmplare să facă încă o dată același lucru în mod individual, astfel încât fiecare să fie nevoit să fie atent, când colegul lui își formează propoziția. Dacă rostiți cu copiii o povestire, vă ocupați de propoziții. Îl punem pe unul să continue. Asemenea lucruri au o anumită importanță, dacă eu spun, de exemplu: „Să continue cel de pe rândul din mijloc, care stă în colțul din stânga!” ‒ „Singurul copil care stă în colț, să continue!” Ar trebui să facem asemenea lucruri care-i obligă să fie atenți, prin care-i facem pe copii să colaboreze întotdeauna în timpul orei. Dacă am vorbi prea mult în cor, aceasta ar favoriza lenevia. În muzică, urlatul confirmă acest fapt.
*
În legătură cu eleva E.M., din clasa a 5-a, care se bâlbâie.
Ei, dar ați adus-o la mine atunci, s-o văd ? Fără îndoială că ar trebui s-o văd. Trebuie neapărat să știu care e cauza, dacă este o deficiență organică sau una sufletească.* Se poate să fie și una, și alta. Dacă este o deficiență sufletească, putem face niște fraze formulate foarte precis**, cu care ar trebui să se antreneze. Dacă e o deficiență organică, ar trebui să facem altceva. Ar trebui s-o văd mâine.
* Vezi și pagina 180: Despre unele tulburări de vorbire.
** Vezi paginile 37 și 108
*
O întrebare referitoare la L.G., din calsa a 3-a, care e nervoasă și se bâlbâie.
Ați putea s-o ajutați numai dacă ați formula ‒ nu știu dacă printre exercițiile noastre există așa ceva ‒ propoziții și fraze cu k și p; ar trebui s-o puneți să facă aceste exerciții și să-i cereți să meargă în timp ce le face, și atunci ea ar putea și rosti aceste propoziții. Dacă și la euritmie ar face k și p, ar fi tot foarte bine. Dar asemenea lucruri nu trebuie luate prea în serios, de obicei ele dispar mai târziu.
În predarea limbilor străine există deosebirea extraordinară dintre vorbirea în cor și vorbirea individuală. În cor, copiii recită toți perfect, dar în mod individual nu pot s-o facă. Esențialul ar fi să exploatăm situația. Ne vom ocupa de acest aspect anul viitor, în cadrul problemelor de pedagogie și metodică: încercăm să-i punem pe copii, după ce au recitat în cor, să repete același lucru în mod individual. Trebuie să facem din aceasta un principiu de bază al învățării. Este, fără îndoială adevărat. ‒
Orarul poate fi respectat cu greu, când copiii unei clase trebuie să aibă ora de limbă străină cu cei din alte clase.
La predarea limbilor străine ar fi cu adevărat bine ‒ numai că e imposibil de realizat -, dacă am putea avea în mod sistematic câte două categorii de vârstă una lângă alta, astfel încât un copil să învețe de la celălalt. În ceea ce privește vorbirea, limbile, e bine ca cei mici să învețe de la cei mai mari. E un surogat al acestei situații atunci când există elevi mai slabi împreună cu unii mai buni. Din punctul de vedere al vârstei, e ceva imposibil de realizat, dar în orele de limbi putem avea foarte bine copii mai slabi și unii mai buni, amestecați.
*
Se pune o întrebare în legătură cu predarea limbilor la o clasă mai mare (a 9-a).
Aș încerca, la această vârstă, să pun mare preț pe recitare. Să se mai învețe, prin recitare, încă vreo câteva lucruri, în ceea ce privește stăpânirea vorbirii. Aplicați sensul unor expresii, pe care copiii și le însușesc pe bază de recitare, asupra altor lucruri.
*
Acum cred așa: vorbitul în cor, la școală, e bun dacă se face cu măsură. Dacă folosiți prea mult vorbitul în cor, vă rog să nu uitați că sufletul-grup e o realitate; că nu puteți conta niciodată pe faptul că elevii sunt în stare să facă în mod individual ceea ce, în cor, fac corect. Avem sentimentul, când îi punem să recite în cor, că e mai ușor să-i menținem liniștiți. Pe cât e de bun, folosit cu măsură, să pună în mișcare în ei ceea ce ține de sufletul-grup, pe atât de rău este, totuși, să-i lăsăm pe copii prea mult în seama sufletului-grup. Ei nu sunt în stare să facă ceea ce știu să facă în cadrul corului. Treaba trebuie mânuită într-un mod și mai înțelept. Dvs. trebuie să-i solicitați foarte mult pe copii în mod individual. Trebuie să faceți acest lucru. El are o mare valoare educativă. Să nu credeți cumva, când copiii devin indisciplinați, că acum trebuie să-i puneți să recite în cor.
*
Oare n-ar fi posibil ca, la orele de limba engleză, clasa a 7-a să citească, totuși, dintr-o carte?
Poate că totuși este posibil. Cât timp veți avea pentru citit? Cum ați putea face ca să citiți „Christmas Carol”? E extraordinar de instructiv ca fiecare copil să aibă cartea respectivă și noi să-l provocăm pe fiecare, punându-l să citească în fața celorlalți, în mod absolut liber, neforțat, pentru ca ei să desfășoare o activitate de gândire citind împreună. 6a, 6b, poezii; după poezie, proză.
*
Relatare în legătură cu predarea limbilor străine.
Puteți încerca să realizați ceva prin împărțirea pe grupe. Îi putem aduna la un loc, în grupe, putem să-i avem împreună pe cei care posedă cunoștințe și deprinderi cam de același nivel.
Cred că ar fi bine ca în clasa a 6-a să se citească ceva tipărit, spune un dascăl.
Ce vârstă au elevii ? Ar trebui să alegeți o povestire de dimensiuni moderate. Ar trebui găsită o povestire, o nuvelă, ceva care are substanță, nu ceva superficial. Ar fi posibil să citiți o piesă istorică, de felul celor scrise de Mignet.* Și de aici ei pot învăța foarte mult.
* F.A.Mignet (1796-1884), istoric francez)
Predarea limbilor străine trebuie reorganizată. Elevii sunt atât de greu de mulțumit. La orele de limbi străine trebuie să-i întrebăm, și aici domnește părerea că elevii sunt nemulțumiți. Ei învață cel mai mult prin lectură. De mare ajutor este transpunerea într-o lectură unitară. Învățatul pe de rost e doar un mijloc auxiliar. Înaintăm propoziție de propoziție. La cei mici trebuie să vorbiți în permanență.
În ceea ce privește planul didactic pentru clasa a 10-a, avem de reflectat la următoarele. În primă instanță, va trebui să ținem seama de ceva cum este limba și literatura germană. Ei bine, nu-i așa, ar fi continuarea a ceea ce ați făcut în clasa a 9-a.
Eu l-am parcurs pe Jean Paul, remarcă un profesor.
Dvs. l-ați parcurs pe Jean Paul și ați terminat cu asta.
Capitolul despre umor, pe care ni l-am propus ca sarcină, și-a găsit încheierea, răspunde profesorul.
S-ar cere să începeți acum și să duceți mai departe o descriere destul de unitară și coerentă a ceea ce numim metrică și poetică. Pe baza a ceea ce au învățat studiind opera lui Jean Paul, se vor putea adânci în unele lucruri. Trebuie evitată metoda pedantă obișnuită, folosită în școli. Metrica și poetica ‒ ceea ce poartă, în general, aceste denumiri ‒ trebuie predate într-un mod viu, pe baza unor opere literare pline de viață, transpuse într-o formă înțeleaptă.*
* O asemenea încercare, asupra căreia, se pare, a atras atenția Rudolf Steiner, se găsește în Poetica (Grundzüge zu einer deutschen theoretisch-praktischen Poetik aus Goethes Werken) lui Johannes Stanislas Zauper (1784-1850), din anul 1840, Ed. Carl Gerold, Viena.
Pe urmă, în această clasă ar trebui să fie discutate „Cântecul Nibelungilor” și „Gudrun”. Pe cât posibil, faceți în așa fel încât ele să poată fi studiate în germana medievală. Atâta cât ne permite timpul, ar fi bine să-i introducem pe elevi în limba literară germană din Evul Mediu, dar discutând întreaga ambianță din sânul căreia s-a dezvoltat epopeea, precum și importanța ei artistică, populară și ‒ abstracție făcând de ceea ce se citește sub formă de repetiții ‒ să le transmitem copiilor și întreg conținutul marilor poeme și, de asemenea, pornind de la „Cântecul Nibelungilor”, puțină gramatică a germanei medievale, comparativ cu gramatica limbii germane moderne. Acesta ar fi, în orice caz, materialul ce trebuie parcurs. Începând cu metrica. Cam acestea ar fi lucrurile pe care ar trebui să le parcurgeți în clasa a 10-a.
*
Mi-ați recomanda dvs. înșivă o carte pentru studierea metricii în orele de limba germană ca limbă maternă?
Oricare din cele existente sunt în egală măsură și bune și rele. Uitați-vă la Göschen*, într-una dintre metodele cele mai proaste, ca să aveți succesiunea noțiunilor. Nu există nici o carte bună de metrică și poetică germană. Bartsch, Lachmann ‒ „Cântul Nibelungilor”; tradus în limba germană de Simrock**; el a încercat să se țină de aceasta.
* Colecția Göschen, Librăria Editurii G.J.Göschen, Leipzig
** Karl Bartsch (1832-1888), Karl Lachmann (1793-1851), Karl Simrock (1802-1876), specialist în germanistică
Elementele le-am dat în cadrul unei conferințe prezentate la Dornach ‒ între puls și respirație, cu fundamentare fiziologică.*
* Vezi: Dornach, 6 octombrie 1920, „Der Zusammenhang der dichterischen Äusserung mit der menschlichen Organization” în Arta recitării și a declamării, GA 281.
Hexametrul poate fi studiat, dacă luăm și cezura în calcul, pe baza pulsului și a respirației. Azi nu e posibil să dezvoltăm teoria metricii.
*
Probleme legate de biblioteca pentru elevi.
De atras atenți asupra lui Grillparzer și Hamerling. „Aspasia” de Hamerling, cât mai târziu posibil; „Regele Sionului” (Hamerling), de îndată ce ați parcurs materialul istoric; „Ahasverus” (Hamerling) poate fi recomandat ca lectură. Lessing, la 15 ani. Recent ar fi fost o ocazie, dacă s-ar fi reprezentat „Ulciorul sfărâmat”. Nu e necesar să se cultive dramele lui Preuss. Shakespeare să fie citit în engleză. În asemenea cazuri, ca cel al lui Shakespeare, așa ceva ar trebui citit în limba în care a fost scris. Dacă unii au îmbătrânit atât de mult încât nu mai învață limba, să citească în traducere ceva care are o importanță atât de decisivă cum are Shakespeare pentru limba engleză. N-ar trebui să le permitem copiilor să-i citească pe Racine și Corneille în limba germană. Cu excepția cazurilor în care nu există nici o speranță că-i vor citi în franceză.
Fercher von Steinwand. ‒ 24 de cărți de istorie generală, de Johannes Müller; ar trebui să vă obișnuiți cu acest stil. Ar trebui să vă obișnuiți cu această dicție. Celelalte lucruri ar trebui să fie adaptate pentru vârsta copiilor.
Basmul „Despre Bine și Rău” din drama-misteriu (Încercarea sufletului) e bine să fie parcurs cu copiii. Nu le putem da însă cărțile în întregime.
*
Pot să vă rog să ne dați o îndrumare pentru predarea esteticii?
Eu aș încerca ‒ e vorba de copii aflați între 14 și 16 ani ‒ să le transmit cu ajutorul unor exemple reale noțiunea de frumos, de artă ca atare. Metamorfozele frumosului de-a lungul diferitelor epoci și stiluri din evoluția artei: frumosul în Antichitatea greacă, frumosul renascentist. Este deosebit de important, la această vârstă a copiilor, să dăm formă cu o anumită concretețe lucrurilor care, de obicei, le sunt transmise într-o formă abstractă. Cărțile de estetică de felul celor scrise de Vischer și Carriere* sunt pleavă. Pe de altă parte, totul e înnobilat nespus dacă-i dăm copilului de această vârstă posibilitatea de a înțelege: Ce e frumosul, ce e sublimul ? Ce e comicul, cum poate fi realizat comicul în muzică, în poezie ?**
* Friedrich Vischer (1807-1887), „Die Ästhetik oder Wissenschaft des Schönen, Stuttgart 1847-1858, Carriere, Moritz (1817-1895), Ästhetik, Leipzig 1859
** Vezi nota de la subsol, pagina 151
La această vârstă, simțirea copilului încă nu-și poate asimila noțiunile mai generale. De aceea, acum ar trebui să introducem asemenea lucruri: Ce înseamnă a declama, ce înseamnă a recita ?
Când am ținut conferințele despre declamație și recitare, am făcut o descoperire: majoritatea oamenilor n-au știut că există o asemenea deosebire; cei mai mulți n-au știut. Dacă studiați felul cum trebuie prezentate în public versurile grecești, vedeți arhetipul recitării, fiindcă acolo esențialul este măsura, lungimile și scurtimile și o elaborare corespunzătoare a versurilor. În limba germană, esențială este înălțimea și adâncimea /sunetele înalte și cele joase/, acolo acestea trebuie elaborate, scoase în evidență; așa ceva trebuie să stea la baza muncii, când se pregătește „Cântul Nibelungilor”; aceasta e declamația. Ați ascultat exemplificarea: deosebirea dintre „Iphigenia” germană și „Iphigenia” romană, în opera lui Goethe. Varianta germană a „Iphigeniei” trebuie declamată, cea romană trebuie recitată.*
* Și aici dr. Steiner face referire la conferințele din perioada Cursului universitar de vară de la Goetheanum, Dornach, din zilele de 29 septembrie, 6 și 13 octombrie 1920. Vezi: Tabelul cronologic și indicele bibliografic.
*
Nu-i așa, pentru actuala clasă a 11-a intră în considerare, în primă instanță, o epocă de istoria literaturii. Ar fi bine să ne structurăm epoca în așa fel încât să reînnodăm firul materiei parcurse în clasa a 10-a, legând de aceasta noul pe care vrem să-l transmitem. Ce am parcurs în clasa a 10-a? ‒ „Cântecul Nibelungilor”, „Gudrun”, metrică, poetică.- Acum va trebui să se vadă că ceea ce se discută în această clasă despre metrică și poetică este ceea ce am numit esteticul, în cadrul orelor de artă. La început, în ceea ce privește literatura, trebuie aduse în prim-plan elementele care ține de arta literară, și anume, în așa fel încât să încercați să faceți trecerea de la „Cântecul Nibelungilor” și „Gudrun” spre marile creații ale Evului Mediu: „Parsifal”, „Sărmanul Heinrich” ș.a.m.d. Înainte de toate, străduiți-vă să creați în copii ‒ printr-o metodă discursivă , în primă instanță, o lume de reprezentări unitară, astfel încât copiii să facă cunoștință cu legenda lui Parsifal și să resimtă ceea ce dvs. declamați cu ei în original drept exemplu ilustrativ luat din întreg acest context.
*
În clasa a 10-a, când am predat „Cântecul Nibelungilor”, am avut impresia că iarăși ajung la strâmtoare, fiindcă, din punct de vedere pur lingvistic, nu înțeleg nimic, a observat un profesor.
Vedeți, e greu să vorbești folosindu-te de principii generale. Esențialul sunt aici detaliile. Vreau să spun, de fapt, că aspectele de limbă, dacă le lucrăm în mod just, îi interesează întotdeauna pe elevi. Tocmai ceva care a fost luat din organismul limbii, al vorbirii, ar trebui să-i intereseze întotdeauna pe elevi. Și sunt de părere că, în acest punct, colaborarea dintre cadrele didactice poate să aducă multe roade bune. De exemplu: dl. B. a prezentat în clasa lui niște lucruri extrem de interesante, care au trezit interesul elevilor, cu toate că erau niște aspecte de felul celor pe care mulți oameni cu pregătire filologică nu le-ar băga în seamă. Aceste lucruri, cu toate că sunt niște reguli, sunt interesante. Toate problemele de limbă sunt interesante. Ceea ce am avut de spus, am spus în cursul meu despre limbă.* Acolo am pornit de la aspectele de detaliu. Nu e posibil să spui ceva la modul general. În acest domeniu s-ar putea realiza foarte mult, dacă ceea ce câțiva știu, iar ceilalți nu știu, li s-ar spune, într-adevăr, celorlalți. Ar putea lua naștere o colaborare în această direcție. E păcat că aici există atât de multe cunoștințe și că ceilalți nu le află și ei. Cu adevărat, în colegiul de cadre didactice ar putea să existe o colaborare de mari proporții.
* Rudolf Steiner, Geisteswissenschaftliche Sprachbetrachtungen (Considerații spiritual-științifice asupra limbii), 6 Conferințe, Stuttgart 1919/1920, GA 299
Eu nu știu germana medievală, a spus un profesor.
Nu știu dacă acest lucru e chiar atât de important. Am cunoscut cândva un profesor care a predat la universitate filosofia greacă și care n-a fost în stare niciodată să-l citească pe Aristotel altfel decât cu ajutorul traducerilor. Esențialul este să intrăm în organismul vorbirii. Cine știe chiar atât de bine germana medievală ? Ceilalți profesori v-ar putea spune mult pe această temă.
Eu n-am putut pronunța corect. Dl. Doctor ne-a citit apoi el textul.
Nu-l citesc toți la fel. Există coloritul dialectal. Fiecare din noi vorbește germana literară în felul său. În cazul aspectelor izolate, important e să nu vorbim așa cum vorbește un austriac germana literară.
Dvs. sunteți de părere, după câte am înțeles, să se dea numai pasaje izolate din textul originar.
„Parsifalul” lui Wolfram este cum nu se poate mai plictisitor pentru elevi. Dar iată că se află unul printre ei care-l traduce. Se poate întâmpla ca dvs. să vă comandați o carte la Paris, pe care ați obține-o mult mai repede dacă l-ați ruga pe dl. B. să v-o împrumute.
Se poate porni de la etimologie, observă un profesor.
Aș dori, în general, ca în ceea ce privește limbile, să iasă în evidență aspectele formal-estetice și formal-morale, formal-spirituale, dar cele formale din punctul de vedere al conținutului, aș dori ca toate acestea să fie puse în valoare mai mult decât cele formal-gramaticale. Această remarcă e valabilă pentru toate limbile. Sunt lucrurile care pot fi scoase în evidență. Un cuvânt cum e „saelde” este, într-adevăr, foarte interesant de lucrat din punct de vedere al recitării. De asemenea, cuvântul „zwifel”. Se pot spune multe în legătură cu el. Și în legătură cu „saelde”, care e înrudit cu întreg sufletul.
S-ar putea ca dl. Doctor să spună ceva în această privință, sub aspect spiritual-științific.
Nu aveți nevoie decât să citiți ce scrie în „Cum dobândim cunoștințe despre lumile superioare?” Despre problemele de literatură există, în ultimul timp, multe lucruri, multe conferințe prezentate la Dornach, care l-au interesat foarte mult pe Albert Steffen.
*
Trebuie să ne spunem că, în fond, până în secolul al 16-lea n-a existat pe nici un tărâm acea deosebire radicală dintre înțelegerea intelectuală și înțelegerea artistică. Gândiți-vă la faptul ‒ căruia azi nu i se acordă nici o importanță ‒ că însăși scolastica și-a construit în mod conștient, făcând abstracție de inițiale, cu o anumită artă arhitecturală, întreaga dispoziție a cărților sale; dar până în secolul 10 n-a existat deloc o separare riguroasă între artă și cunoaștere. Astăzi, până și copiii din primele clase ale școlii primare sunt otrăviți cu aceasta; li se transmite doar un conținut intelectualist.
*
Adresându-se unei învățătoare, care avea mari greutăți cu clasa ei.
Multe își au cauza în faptul că nu știți să vorbiți. În acest fel nu veți reuși niciodată. Trebuie să luați asupra dvs. osteneala de a urma un adevărat curs de vorbire. N-ați reușit s-o scoateți la capăt cu clasa dvs. din cauză că, în virtutea unei obișnuințe a dvs., v-ați comportat așa cum erați obișnuită să vă comportați. Nu știți să vorbiți. Dacă cineva stă în felul acesta în fața clasei, n-o va scoate niciodată la capăt ...
Observația de adineaori e valabilă pentru mulți. Dl. X. nu mă crede, din cauză că el dezvoltă, în virtutea propriei sale firi, un fel de a vorbi care acționează în mod nemijlocit până în fibrele cele mai intime. Nu trebuie să subapreciați importanța faptului că cineva își dă osteneala să-și modeleze procesele de vorbire sau nu. Dacă cineva o face în mod instinctiv, ca dvs. ‒ vă favorizează faptul că aveți un fel de a vorbi eficient, în virtutea dispoziției dvs. sufletești -, dar nu trebuie să vă mirați dacă aici întâlnim această problemă. D-ra X. va avea greutăți cât timp nu-și va lua osteneala de a frecventa un curs de vorbire ca lumea.
D-lui X.: felul dvs. de a vorbi are putere de a susține, și de vorbire depinde întregul fel de a fi al unui om. D-rei X.: Veți vedea, dacă veți urma un curs de vorbire, că veți avea alte gesturi și altă mimică. Dvs. parcă ați fi o cucoană filistină. Dl. X. pare a fi domnul tăios. De ce să nu spunem lucrurilor pe nume? Este aspectul de care depinde totul. În pedagogie, de aceste lucruri depinde enorm de mult. Obișnuiți-vă să vă străduiți mereu să faceți progres în ceea ce privește eliminarea aspectelor filistine.
Dacă veți frecventa cu regularitate niște ore de arta vorbirii, nu veți mai fi răcită atât de des. Eu nu mă mir. Nu subapreciați influența igienică a unui mod de a vorbi ca lumea. Un mod de a vorbi ca lumea are o importanță foarte mare. Cât timp organele vorbirii sunt într-o asemenea stare încât nu pot fi folosite, încât toate se sprijină unele pe altele, cât timp organele vorbirii nu sunt cultivate, răcim. Mi se pare groaznic că există atâtea cazuri de răceală. Dacă oamenii ar fi frecați odată zdravăm cu niște ore în care să învețe cum se vorbește, răceala ar dispărea. D-na dr. Steiner: Dacă învățăm să vorbim, asta ne mai ajută, trecem peste răceli, dar nu întotdeauna.
Dar este cu adevărat așa, continuă dr. Steiner. E o necesitate imperioasă, aceea de a se face ceva în această direcție.
Se discută problema dacă d-ra X poate și vrea să rămână la Școala Waldorf. Câțiva dascăli ridică obiecții.
D-ra X.: Pentru mine ar fi prețioasă părerea d-lui dr. Steiner.
Dar eu am spus deja ce gândesc. Dacă lucrurile se vor perpetua în acest fel, vor lua naștere dificultăți nemăsurate. Vă rog însă să țineți seama și de faptul că ceea ce i s-a întâmplat azi lui A., i s-ar fi putut întâmpla și lui B. Cred că povestea asta nu e lipsită de o perspectivă cam întunecată.
*
Se pune o întrebare în legătură cu o fetiță surdo-mută din clasa ajutătoare.
Fetița nu e surdo-mută. Aude și poate fi făcută să vorbească. Organul central e leneș. Nimeni nu știe cum să-l activeze, trebuie încercat, pur și simplu, totul. Rostiți în fața ei câteva propoziții, în ritm lent, cereți-i să repete apoi totul, și faceți aceasta la început în ritm lent, apoi accelerați, astfel încât ea să fie nevoită, treptat, să perceapă mai repede. Faceți acest exercițiu: dvs. rostiți propozițiile cu glas tare, iar ea cu glas șoptit, și invers. Noi vorbim mai întâi lent, apoi ea în ritm mai rapid, pe urmă diversificăm. Dacă e posibil, șiruri de cuvinte care au împreună un sens coerent, rostite întâi de-a-ndărătelea și apoi înainte, în ordinea normală, ca să acționați asupra centrului vorbirii. Apoi, eu aș pune-o să facă exercițiile de euritmie terapeutică, cele care au influență asupra capului, și anume zilnic, chiar dacă pentru scurt timp. Pe lângă toate acestea, ar trebui să i se adnministreze Floare de colț în decimala 6, pentru că ea acționează asupra legăturii dintre nervul auditiv și centrul auzului; ea are o acțiune puternică, acționează chiar și acolo unde organele auzului sunt sclerozate. Veți constata că întreaga legitate a florilor din această familie, care e situată între această ciudată ‒ nu „mineralizare”, ci transformare în substanță minerală, veți constata că ea prezintă o asemănare extraordinară cu procesele constitutive ale organului auditiv. Noi folosim de câțiva ani acest remediu. Udați bine înainte!
*
Întrebare în legătură cu un elev care vorbește foarte încet.
Ar fi bine dacă l-ați pune să memoreze. Dar, pe cât posibil, lucruri scrise într-o limbă modelată poetic, sau modelată în vreun alt fel.
*
Grija noastră principală este aceea ca elevii să nu ajungă la examen având asemenea deprinderi de punctuație; atunci ar putea să iasă rău. În clasa a 9-a ei nu învață deloc reguli de punctuație. Obișnuința de a pune corect semnele de punctuație se formează dacă discutăm formele propozițiilor într-un mod incitant. Și așa ceva se poate face foarte bine în cadrul orelor de literatură.
Nu-i așa, există, de exemplu, o posibilitate de a arăta într-un mod captivant, pornind de la o formă mai veche a limbii germane, felul cum propoziția relativă apare treptat, de-abia prin latinizarea scrierii, a lucrărilor scrise. Ea este aceea care, în primă instanță, trebuie să ofere baza pentru studierea virgulei. Se ajunge la o cu totul altă deprindere de a pune virgulele dacă-i învățăm mai întâi pe copii că trebuie să încadreze fiecare propoziție relativă între virgule. Despre propoziția relativă se poate vorbi în mod captivant, deoarece ea nu există deloc în tezaurul limbii germane mai vechi. Ea nu există nici în dialect, și de aceea ne putem întoarce la „Cântecul Nibelungilor” etc. și putem explica felul în care au intrat în limba germană propozițiile relative și, implicit, primele necesități de a introduce în limba germană această logică a vorbirii. Căci dacă am reușit ca propoziția relativă să fie pusă între virgule, reușim, în general, să le explicăm mai exact copiilor noțiunea de propoziție. Apoi ei trebuie să învețe că orice propoziție e delimitată prin niște semne de punctuație. Celelalte lucruri nu sunt chiar așa de groaznic de importante. Trecem apoi la elementele gândirii, dezvoltate pe baza vorbirii și ne rezultă deja semnul de punctuație „punct și virgulă”, ceea ce reprezintă un pas important. Căci punctele le cam pun ei.
Iar în clasa a 9-a e timp din belșug ca să înceapă. Trebuie să putem elabora totul pe baza modelării pozitive a vorbirii, adâncindu-ne puțin în sens. Acest lucru trebuie să-l faceți să devină deosebit de captivant, nu aveți voie să-l faceți într-un mod plictisitor. Gramatica fără nimic altceva îi plictisește cel mai rău.
Când rostim propozițiile, dictând, trebuie să se cunoască din felul cum vorbim unde se termină o propoziție și începe alta. Trebuie să facem în așa fel încât să se poată observa, dar nu dictând și semnele de punctuație, ci copiii au foarte mult de câștigat dacă-i obișnuim să învețe punctuația după modelarea propoziției sau a frazei. A dicta semnele de punctuație e ceva dăunător. Eu nu le-aș dicta, ci i-aș face pe copii să le perceapă pe baza auzului. Ar fi mult mai frumos dacă s-ar putea face altceva. Ar fi mult mai frumos dacă s-ar împărți așa ‒ limba germană veche permite acest lucru, dar nu germana modernă, formată după modelul limbii latine -, astfel încât să împărțim propoziție de propoziție, la un rând, o propoziție.
Alcătuirea artistică a propoziției poate fi discutată în mod incitant cu copiii, fără să devenim pedanți. Putem face să se nască un sentiment a ceea ce este o propoziție, putem să-l facem pe copil să devină conștient de ceea ce este o propoziție; să-i arătăm că a forma propoziții e un lucru bun. Acest lucru ar trebui chiar cultivat. Ar trebui să facem în așa fel încât, în contact cu stilul lui Hermann Grimm, să se vadă sub formă de imagine: Acest om scrie propoziții adevărate ! În textele pe care le citim de obicei, nu citim propoziții, ci niște tenii, propozițiile sunt absente cu desăvârșire. Treziți sentimentul pentru propoziția sau fraza modelată. Hermann Grimm scrie propoziții. Ar trebui să se vadă deosebirea dintre acest stil al lui Hermann Grimm și ceea ce citim în rest, de exemplu în cărțile istorice obișnuite. Putem face în așa fel încât, la sfârșitul clasei a 9-a, să fi trezit un anumit sentiment pentru ceea ce este o propoziție bine închegată. Un lucru care poate fi de mare ajutor e cuprins în planul didactic, un fel de poetică. Așa ceva e cu totul absent, nu e luat deloc în seamă. Am observat că elevilor nu li se dezvoltă sentimentul pentru ceea ce este o metaforă. Copiii trebuie să știe ce este o metaforă, o metonimie și o sinecdocă. De aici poate rezulta ceva minunat. Este un lucru prevăzut în planul didactic, dar care n-a fost făcut niciodată. Această teorie despre figurile de stil ne ajută să-i câștigăm pe copii pentru activitatea de a modela propoziția sau fraza.
Dacă ajung la imagine, obținem modelarea frazei. Explicăm pe baza unor exemple. De exemplu, le cerem să spună ce înseamnă: „O, nufăr, lebădă ce înflorește; o, lebădă, trandafir plutitor”. Ei își dezvoltă astfel un sentiment ager, prin exprimarea metaforică, pentru punctul în care propoziția sau fraza se încheie într-un mod artistic.
Nu e deloc neartistic să încercăm o dată, la câțiva artiști buni ai stilului, în loc de a pune virgule și „punct-virgule”, să încadrăm propozițiile. Propozițiile și frazele lui Hermann Grimm pot fi încadrate foarte bine cu creionul roșu și pe urmă, dacă una e mai puțin necesară pentru conținut, am putea s-o încadrăm de două ori, cu creionul roșu și cu creionul albastru. Și obținem atunci o imagien drăguță, colorată, a propoziției modelate. Comparați apoi asemenea fraze cu cele care se scriu de obicei. Cu stilul din ziare, de exemplu, așa cum scrie filistinul german.
*
Cineva întreabă ce s-ar putea face împotriva pronunției proaste a copiilor din diferite clase.
Oare aceste exerciții*, date în cadrul cursului, nu se fac? Dar ele ar trebui făcute mult mai devreme, în clasele mici. Ele au fost date, bineînțeles, ca să fie făcute. Observăm la copii că nu știu să vorbească. Și atunci facem exercițiile, care au fost date și pentru cadrele didactice; totuși trebuie să ne dezvoltăm un sentiment pentru această vorbire care nu e cum ar trebui să fie. Doar noi am vorbit adeseori despre aspectul igienic al vorbirii care se practică în mod corect. Ar trebui să-i obișnuim pe copii destul de timpuriu să vorbească inteligibil. Acest lucru are urmări foarte diferite. La orele de limba greacă nu se va ivi ocazia de a face exerciții de vorbire pentru limba germană. Dar la orele de limba germană o asemenea ocazie se poate ivi foarte ușor. Exerciții de vorbire pot fi făcute pe toate treptele /de vârstă/, din cele mai diverse puncte de vedere.
* Vezi pagina 42
În Elveția, actorii trebuie să facă exerciții de vorbire, din cauză că ei trebuie să pronuțe diferite sunete cu totul altfel, dacă vor să fie înțeleși în Elveția, de exemplu g. În ceea ce privește pronunțarea lui g, în fiecare teatru există câte un catehism special.
Cât despre cursul d-nei dr. Steiner, nu aveți voie să obosiți să i-l cereți mereu și mereu. Trebuie să o prindeți într-un moment favorabil. Dacă o rugați destul de insistent, o să-l țină.*
* E vorba de exercițiile nou apărute, din 1922, pe care trebuia să le primească și colegiul de cadre didactice.
*
Plan didactic pentru limbile moderne: La începutul consiliului didactic se citește Conferința a 9-a din Cursul de Pedagogie, partea a II-a, și sunt adunate la un loc toate indicațiile referitoare la planul didactic date până atunci.
Profesorii de limbi moderne au vrut să știe ce am dat până în prezent. Nu e voie să uitați că în predarea limbilor am întâmpinat anumite greutăți. Am văzut, în general, ce-i drept, că au venit la noi elevi aflați pe cele mai diferite trepte de vârstă, am fost nevoiți să primim mereu elevi noi și în clasele mai mari, dar am putut să presupunem, în general, că dacă ne vine un copil de 9 ani, el a învățat deja ceva, până la un anumit punct. Dar cu limbile moderne n-a fost așa. Ne-au venit în clasa a 5-a, pur și simplu, copii care nu învățaseră niciodată vreun cuvânt englezesc ori franțuzesc, astfel încât, din cauza felului cum am fost înzestrați cu elevi, nu ne-a fost posibil să stabilim un plan didactic riguros. Se pune întrebarea dacă îl putem stabili mai departe, pentru fiecare an, sau dacă va trebui să ne mulțumim cu indicarea, în general, a câtorva puncte de vedere, care ar putea fi apoi respectate, dacă am primi în clasa 1 un anumit contingent de elevi, și dacă l-am putea conduce pe parcursul tuturor claselor. Orele noastre de limbi moderne au, în general, un caracter mai liber. Noi considerăm că ceea ce se petrece dimineața, în primele două ore, este partea de bază a procesului educativ. Orele de limbi moderne vor trebui să ia și ele, în viitor, un caracter mai liber.
În general, trebuie să spunem că copilul primește deja în clasa 1 ore de limbi moderne și că, până în clasa a 3-a, noi predăm limbile străine în așa fel încât copilul învață să vorbească prin faptul că aude pe cineva vorbind. Și că ar trebui să evităm obiceiul de a căuta, în cazul unui cuvânt pe care copilul trebuie să și-l însușească, traducerea germană a cuvântului respectiv, că trebuie să facem în așa fel încât copilul să lege cuvântul sau expresia direct de obiectul respectiv. Așadar, nu e bine să conducem cuvântul limbii străine spre cuvântul german corespunzător, ci spre lucrul însuși, rămânând în sfera limbii străine pe care o predăm. Așa ar trebui să procedăm în special până la terminarea clasei a 3-a. În această perioadă, n-ar trebui să se simtă câtuși de puțin că există gramatica. Când predăm niște bucăți de lectură mai întinse, nu e voie să ne supărăm deloc dacă un copil își însușește o strofă sau o poezie ‒ chiar dacă nu înțelege aproape deloc lucrurile ‒ exclusiv în ceea ce privește sunetele din care e compusă. În caz extrem, se poate întâmpla chiar ca un copil să-și însușească 4, 6, 8 versuri, pe care le memorează doar ca pe niște sonorități. Ba chiar s-ar putea ca acest lucru să contribuie foarte mult la stăpânirea vorbirii, faptul că el învață să înțeleagă mai întâi din memorie ceea ce și-a însușit doar după sonoritatea cuvintelor. În primii trei ani de școală, poezia trebuie preferată în mod absolut hotărât lucrărilor în proză. Situația însăși ne face să ne dăm seama în mod clar că, de fapt, nici nu se poate face o delimitare strictă între acești primi trei ani, că în cursul lor se poate lucra la fel.
Urmează clasa a 4-a. Acum ar fi bine să nu mai evităm gramatica, să începem cu primele elemente de gramatică, dar nu prin învățarea unor reguli, ci prin ilustrarea concretă din tezaurul de texte care există deja în copil. Pentru început, trebuie să formăm niște reguli gramaticale în mod absolut inductiv, dar apoi, după ce au fost formate, să insistăm ca elevul să le și rețină, să le posede, ca reguli. Așadar, nu avem voie să cădem în această extremă: copilul nu trebuie să învețe absolut nici un fel de reguli; dacă ele sunt găsite pe cale inductivă, atunci e necesară și imprimarea regulilor. Reținerea regulilor ține de dezvoltarea eului, între 9 ‒ 12 ani. Dezvoltarea eului poate fi stimulată prin faptul că i se dau copilului reguli gramaticale.
Se poate trece apoi la proză, care, până la terminarea clasei a 3-a, ar trebui să se limiteze la un minimum. Cu începere din clasa a 4-a, s-ar putea căuta un text la care învățarea regulilor gramnaticale și predarea textului însuși merg în paralel; în acest scop ar trebui folosite exclusiv texte în proză, fiindcă am face pedanterie cu operele poetice dacă am deduce din ele, prin abstractizare, regulile gramaticale. O lucrare în proză poate fi folosită foarte bine. Se poate trece treptat și la un fel de traducere. Dar, bineînțeles, și până acum s-a încercat puțin să se respecte aceste lucruri. S-a întâmplat totuși în câte o clasă să se procedeze în mod lexicografic, adică nu s-a căutat legătura dintre obiect și cuvântul străin, ci legătura dintre cuvântul german și cuvântul străin. Un asemenea procedeu e mai comod pentru profesor, numai că el duce pe urmă la modul actual de a privi limbile, în raporturile lor reciproce, care face ca simțul limbii să rămână nedezvoltat. Ceea ce v-am spus ar trebui să înceapă în clasa a 4-a. În clasa a 4-a ar trebui să ne limităm, în esență, la morfologie.
În clasa a 5-a am trece apoi la sintaxă. În clasa a 6-a am continua cu problemele de sintaxă, cu sintaxa mai complicată. Dar în paralel am parcurge mereu, bineînțeles, și diferite texte literare. Traduceri din limba germană în limba străină n-ar trebui să se facă deloc. Ar trebui apoi să se facă niște compuneri scurte, nu de mari proporții, și alte lucruri de acest fel. Traducerea ar trebui folosită numai în sensul că noi spunem ceva și îi cerem copilului să exprime același lucru în limba străină. Cam așa ar trebui să arate traducerea, până la sfârșitul clasei a 6-a. În orice caz, ar trebui să se evite tradusul unor texte mai lungi din limba germană direct în limba străină.
Discutați lecturile, țineți numai ore de lectură pline de umor. Ar trebui să se discute tot soiul de lucruri legate de datinile, obiceiurile din viața zilnică și de dispoziția sufletească a oamenilor care vorbesc limba străină respectivă, dar faceți în așa fel încât copiii să participe sufletește, cu mare bucurie. Așadar, cunoștințele despre țara respectivă ar trebui predate în clasa a 5-a și a 6-a într-un mod plin de umor. Începând cu clasa a 5-a, ar trebui să fie luate în atenție și particularitățile modurilor de exprimare. Apoi, începând din clasa a 5-a, ar trebui să discutăm, și tezaurul de expresii și proverbe al acelei limbi străine, prin faptul că pentru o situație din viață la care s-ar putea folosi un proverb german, învățăm proverbul corespunzător din limba străină, care desigur e formulat, gândit, într-un cu totul alt mod.
În clasa a 7-a, totul trebuie conceput în așa fel încât să ținem seama de faptul că după terminarea clasei a 8-a un mare număr de copii părăsește școala.
În clasa a 7-a și a 8-a ar trebui să se pună accentul pe lectură și pe evidențierea caracterului acelei limbi, cu ajutorul unor propoziții și fraze. Și aici e vorba de însușirea unor lucruri care survin în viața și activitatea vorbitorilor limbii străine respective. Acest lucru ar trebui făcut pe baza unor texte și ar trebui să avem grijă ca, prin redarea conținutului, să fie exersată exprimarea în limba străină. De tradus, ar trebui să se traducă numai ocazional. Ar trebui însă să-i punem pe copii să redea conținutul celor citite; chiar dacă e vorba de texte cu caracter dramatic. Nu luăm texte cu caracter liric sau epic, dar textele dramatice pot fi redate prin propriile cuvinte. În clasa a 8-a ar trebui discutate însă numai aspectele elementare ale poeticii și metricii limbii străine. În aceste ultime două clase ar trebui să mai fie predată pe scurt istoria literaturii scrise în limbile respective.
Și am ajunge astfel în clasa a 9-a. Aici ar fi necesară o repetare a problemelor de gramatică, făcută însă într-adevăr cu mult umor, oferindu-se mereu exemple umoristice. Se poate trece astfel în revistă, cu ajutorul unor exemple, întreaga gramatică. Sigur că în paralel, tocmai în această clasă, se discută și texte literare captivante.
În clasa a 10-a urmează metrica acelei limbi, cu lecturi alese în primul rând din creația poetică. În clasa a 11-a trebuie să se înceapă predarea unor texte dramatice. În paralel cu aceasta se mai parcurg și câteva texte în proză și se face puțină estetică a limbii. Mai ales pe baza textelor dramatice trebuie elaborate noțiunile de poetică, și acest lucru va fi continuat, în clasa a 12-a, în ceea ce privește poezia epică și cea lirică. Și aici trebuie citite în special niște lucruri care se referă la epoca prezentă și la situația actuală pe tărâmul limbii străine studiate. La aceasta se adaugă cunoașterea literaturii moderne create în limba străină.
Acesta ar fi planul didactic orientativ de care ne propunem să ținem seama în viitor. Nu citiți nici un text fără a le face cunoștință copiilor cu conținutul întregii lucrări. În clasele a 5-a, a 4-a, se poate începe cu primele elemente de gramatică. Faceți în așa fel încât copiii să converseze cât mai mult. În ceea ce privește predarea gramaticii la clasele a 7-a și a 8-a, ar mai fi de spus ceva: Căutăm un pasaj oarecare, mai lung, pe care vrem să-l citim. Înainte trebuie să-i fi familiarizat pe copii, într-un mod plin de umor, cu conținutul, într-o manieră cât mai dramatică, apoi citim fragmentul.
*
Se pune întrebarea dacă și în celelalte limbi există, ca în limba germană, treptele predării gramaticii.
Nu-i așa, lucrurile stau în felul următor. Ceea ce am indicat eu aici, am indicat potrivit cu cerințele vârstei respective. Ține pur și simplu de această vârstă să-i aducem aproape copilului nuanța sufletească specială a acestei vârste. În contact cu limba maternă, copilul învață cel mai repede să activeze în lăuntrul lui aceste nuanțe. Vom proceda însă extraordinar de bine dacă în aceeași perioadă de vârstă, după ce copilul a învățat lucrurile la care mă refer aici, în limba sa maternă, facem legătura cu celelalte limbi moderne. Să arătăm, de exemplu, în ce măsură în celelalte limbi, acolo unde sunt exprimate asemenea dispoziții sufletești, există diferențe față de limba germană. Putem îndrăzni foarte bine să facem comparații.
Nu-i așa, nu începem să facem gramatică înainte ca elevii să fi împlinit 9, 10 ani. Pe treptele de vârstă mai mici, dezvoltăm predarea limbii exclusiv din vorbirea orală și din sentimentul ce apare în timpul vorbirii, în așa fel încât copilul să învețe să vorbească pornind de la sentiment. Pe această treaptă, care, bineînțeles, nu e una foarte net delimitată, dintre 9 și 10 ani ‒ nu e un punct unic, ci ceva foarte variabil -, pe această treaptă începem să predăm gramatica. Iar abordarea vorbirii din punctul de vedere al gramaticii are legătură cu dezvoltarea eului. Ceea ce face omul preocupându-se de aspectele gramaticale ale limbii are legătură cu dezvoltarea eului. Nu ar trebui să ne întrebăm: Cum dezvolt eul pe baza gramaticii? -, acest lucru îl face gramatica însăși. Nu e necesar să dăm aici dovadă de o măiestrie pedagogică deosebită. Pur și simplu, nu începem mai devreme să predăm elementele de gramatică, ci ne străduim să elaborăm gramatica din substanța limbii.
În clasa a 8-a trebuie predate aspectele elementare ale poeticii și metricii, iar în clasa a 11-a estecica vorbirii. Ce trebuie să înțelegem prin aceasta? ‒ întreabă un profesor.
Metrica se ocupă de alcătuirea versului, a strofei; poetica studiază speciile formelor literare, speciile creației lirice, epice, dramatice. Acestea sunt metrica și poetica. Se trece apoi la tropi și figuri de stil. Arătați toate acestea apelând la exemple, în așa fel încât copiii să primească multe exemple de metafore ș.a.m.d.
Estetica vorbirii constă în faptul că le atragem atenția copiilor ‒ ei posedă deja limba într-o măsură destul de mare: limba germană și limba franceză, engleza ‒ care poate fi folosit ca bază; putem implica diferitele limbi pentru a face comparație -, estetica vorbirii constă în aceeea că atragem atenția asupra faptului că acea limbă e bogată în vocalele u, o sau în vocalele i, e și că încercăm să trezim, pornind de la aceste lucruri, sentimentul faptului că o limbă e infinit mai muzicală, dacă are mulți o și u, în comparație cu aceea care conține mulți e și i. Ne străduim să trezim un sentiment al faptului că frumusețea estetică a vorbirii descrește dacă dispare posibilitatea metamorfozării lăuntrice a cuvintelor, pe baza diferitelor cazuri gramaticale. Prin urmare, în estetica vorbirii se expimă felul cum e construită vorbirea. Iese în evidență faptul că ea e plastică ori lirică, faptul că are sau nu posibilitatea de a se exprima puternic cu ajutorul unor interjecții complicate etc. Așa ceva nu e totuna cu metrica și poetica. Estetica încearcă să găsească frumusețea propriu-zisă a limbii. Se discută pe marginea unei întrebări-enigmă, amintite de Rudolf Steiner la Ilkley.*
* Vezi Conferința din 12 august 1923, în Ilkley, Viața spirituală din prezent și educația, GA 307
Prima limbă, cea în care vorbitorul se luptă cu marea, este engleza. A doua, cea pur muzicală, e italiana. A treia, cea intelectuală ‒ franceza. A patra e limba care modelează plastic ‒ germana.
Se pune întrebarea: Ce stă la baza metricii franceze?
La baza metricii franceze, oricât de puțin se crede că este așa, stă simțul împărțirilor sistematice, simțul prin care percepem aspectele matematice ale vorbirii. E un proces inconștient. În metrica franceză, totul e numărat în mod intelectual, după cum, în general, în gândirea franceză, totul e numărat în mod intelectual. Acest aspect e voalat doar prin faptul că totul are o nuanță retorică. Aici mintea devine retorică, nu intelect, e minte audibilă.
*
Se discută planul lecturilor.
Despre clasa a 12-a am vorbit mult. V-am dat exemple. Problema depinde întru câtva de ceea ce a citit profesorul însuși, de ceea ce-i place lui să citească. De aceea am indicat calitățile. Pentru clasa a 10-a ar putea să intre în discuție, în primul rând, lirica mai veche și lirica modernă.
Un profesor spune că el a luat drept punct de plecare lirica epocii lui Milton. Burns.
Trebuie să procedați în felul următor: parcurgeți în clasa a 10-a lirica din vremea lui Shakespeare, și o reluați în clasa a 12-a, însoțind-o de o scurtă caracterizare. Nu e voie să neglijăm cu totul lirica din epoca lui Shakespeare, deoarece ea ne trimite într-un mod remarcabil de profund la o epocă din evoluția Europei în care, într-adevăr, limbile germanice erau mult mai asemănătoare una cu alta decât peste puține secole. În acest moment, lirica engleză e atât de incredibil de germană; Shakespeare, dacă-l citiți, nu e deloc atât de negerman. Toate acestea le putem aduce în completare în cursul clasei a 12-a, ca să ia naștere acest sentiemnt, foarte important pentru întreaga omenire.*
* Atragem atenția, în acest context, asupra numeroaselor conferințe și serii de conferințe prezentate de Rudolf Steiner între anii 1899 ‒ 1905, de exemplu ciclul „Istoria artei și culturii în secolul al 19-lea”, prezentat în cadrul Școlii de meserii din Berlin.
Percy Shelley, Keats. Trebuie, bineînțeles, să selectăm, dar în funcție de ceea ce v-ar plăcea dvs. înșivă să predați; fiindcă atunci veți și preda mai bine. S-ar putea oferi, desigur, anumite puncte de vedere. În cazul liricii engleze, acolo unde e reușită, avem aproape întotdeauna ceva sentimental. Nu-i așa, acolo unde e reușită, ea are o notă sentimentală, uneori o foarte frumoasă notă sentimentală, dar întotdeauna există acest element sentimental. Și, pe urmă, faptul că gândirea engleză, când devine creație poetică, nu e deloc adecvată pentru umor. Nici măcar nu există un cuvânt pentru el. Cum să spui „umor” în englezește? Modul de a trata lucrurile din „Falstaff” n-ar putea fi desemnat drept umor. Ne frapează siguranța cu care sunt făcute caracterizările. Acest lucru nu era simțit în epoca lui Shakespeare. În trecut, această unitate, această siguranță în caracterizarea personajelor le era absolut indiferentă oamenilor. În trecut, pe oameni îi interesa să fie niște personaje scenice bune, îi interesa ca ele să se situeze bine pe scenă. În trecut totul era gândit într-un mod mult mai adecvat artei teatrale.
Azi, „Falstaff” nu mai poate fi numit un „humour”. Prin cuvântul „humour” desemnăm pe cineva care se dizolvă în ceață sau, mai degrabă, pe un om care se dizolvă în vag, adică în ceața temperamentului său. „Humour” este temperamentul pe care-l are un om. Cele patru temperamente sunt „humour”, umorile. Dar nu puteți spune azi că un om are un „humour” melancolic. Așadar, un personaj pe care nu-l poți caracteriza prea bine, care se dizolvă în ceața temperamentului său, acesta este un „humour”. Dar ceea ce desemnăm noi azi drept umor ‒ așa ceva nu există în lirica engleză. Nu există nici o limbă care să devină lirică într-o asemenea măsură, care să devină sentimentală într-o asemenea măsură.*
* Vezi, de asemenea: „Despre comic și legătura sa cu arta și viața”, în Goethe ‒ părintele unei noi estetici ‒ „Despre comic și legătura sa cu arta și viața”, Dornach 1963.
În ceea ce privește creația dramatică, ar trebui să se arate că epoca maximei înfloriri a artei dramatice se încheie cu Shakespeare și, după aceea, nu se mai înalță la creații de același nivel. Este interesant, bineînțeles ‒ dar aceasta de-abia în clasa a 12-a ‒ să arătați cum decurge evoluția, așadar că, în Europa Centrală Reforma, Reforma propriu-zisă, își păstrează un caracter fundamental religios, pecare o are lirica bisericească în literatura germană. În Franța, întreaga Reformă nu ia un caracter propriu-zis religios, ci unul social; acest lucru ar trebui dovedit, studiindu-se creația poetică. În Anglia ‒ un caracter politic-moral, care la Shakespeare iese atât de mult în evidență. Multă vreme englezii nu au o filosofie idealistă. Și manifestă acest lucru în creația lor poetică. Pentru a atinge acest scop, au nevoie, în ceea ce privește poezia lirică, de o notă sentimentală.
Acest lucru își are cauza în faptul că mult timp englezii nu au absolut nici o filosofie, că ceea ce ar trebui să fie filosofia, ei o manifestă în creația poetică. Dar din această cauză poezia lor ia în mod necesar o notă sentimentală.
Limba sanscrită e bogată mai ales în vocala a; u și o dau un caracter muzical, e și i provoacă explozii. Limba germană e o limbă care provoacă explozii. Sanscrita are un caracter monoton, datorită predominanței lui a, dar ceva situat la mijloc, între caracterul muzical și cel plastic. Ea are într-o măsură foarte mare capacitatea specifică de a deveni plastică în cadrul a ceea ce este muzical și de a nu deveni nemuzicală în activitatea de modelare plastică. Aceasta este vocala a, situată la mijloc. Dacă sanscrita are, pe lângă a, și alte vocale, acestea sunt deosebit de caracteristice. E ceva caracteristic atunci când indianul face să răsune întreitul său „pace, pace, pace”. Mai întâi vocala a, apoi o indicare ușoară, rușinată parcă, a eului, aceasta e nuanța care zace în pronunțarea acestui „shanti, shanti, shanti”. I este vocala cu cel mai puternic caracter egoist. E ca și cum ne-am înroși de rușine, în cazul cuvântului „ich”(eu).
Și limba finlandeză are mulți de a, remarcă un profesor.
Da, nu-i așa, aici intră în considerare întrebarea cât timp rămâne o limbă pe treapta respectivă, cu aceste caracteristici. Limba finlandeză are totuși în a ceva învârtoșat. Asta, din cauza consonantismului său. Și el e o învârtoșare, dar una care începe să devină simpatică. Totodată, aceasta are însă la bază un simț estetic fin față de limbă. Pur și simplu, azi oamenii nu mai au ca dar firesc acest simț estetic fin. Dacă englezul ar rosti silabele finale din cuvintele sale la fel ca germanul ori francezul, pentru el asta ar fi o învârtoșare. El începe să neglijeze silabele finale, fiindcă iese cu totul din cadrul limbii. Ceea ce pentru unul e o învârtoșare, poate fi pentru altul ceva care-i pare cu totul firesc.
Întrebare referitoare la tropi și figuri de stil.
Tropii și figurile de stil au elementul imaginativ. Ele au, în primă instanță, ceea ce e absolut nepoetic, care caracterizează cea mai mare parte a operelor poetice, 99% din întreaga creație poetică. Rămâne un procent. Din acest un procent, poeții, dacă vor să ne conducă dincolo de planul fizic, sunt nevoiți să răspândească pe deasupra caracterului adecvat al vorbirii prozaice obișnuite ceea ce, în limbajul imaginilor și figurilor de stil, planează pe deasupra lucrurilor. Cum să exprimi aceasta: „O, nufăr, lebădă ce înflorește; o, lebădă, trandafir plutitor”. Ceea ce este exprimat planează între cele două. Ceea ce exprimă acest vers nu poate fi exprimat în proză. La fel e și cu figurile poetice. Există totuși și posibilitatea de a exprima în mod adecvat suprasensibilul, fără a apela la imagine ori figură de stil, așa cum i-a reușit uneori lui Goethe. În asemenea cazuri, el nu are nevoie de imagine. Imaginile se află în mod nemjlocit în lucrul însuși. Așa e la Goethe, uneori și la Martin Greif, în opera căruia a fost realizat, într-adevăr, ceea ce s-ar putea numi lirică obiectivă. Și lui Shakespeare i-a reușit uneori foarte bine, în lirica presărată prin creația sa dramatică.
*
În contextul exercițiilor de vorbire, să atragem atenția și asupra frazelor de exersat date de Rudolf Steiner clasei conduse de Caroline von Heydebrand, pentru copii aflați între 7 ‒ 14 ani.
